На перекрёстке культур

Сборник статей, посвященных методике преподавания русского языка к нерусской школе. «Общеизвестно, как нелегко бывает научить шести – восьмиклассников в национальной школе писать на русском языке изложения, если в предыдущие годы с учениками не было в этом направлении специальной работы. Одну из труднейших дидактических задач представляет обучение учащихся тюркоязычных школ правильному русскому произношению. Поэтому представляют большой интерес методические разработки Петра Ивановича Харакоза. Проблема методики русской графики и орфографии в национальной школе – очень важная и актуальная. Идеи, высказанные Петром Ивановичем Харакозом в своих статьях в разные годы, не утратили своей актуальности и сегодня. Тем более что эти идеи отражают проблемы преподавания любого языка как неродного».

Отцу Петру Ивановичу Харакозу посвящается

К читателю 

Мой отец, Пётр Иванович Харакоз, отдал много лет своей трудовой деятельности образованию Киргизии. В память об отце я составила этот сборник.

Русский язык является языком межнационального общения народов Кыргызстана и межгосударственного общения в СНГ. Поэтому важно изучать русский язык. А для этого необходима методика преподавания русского языка к нерусской школе.

Общеизвестно, как нелегко бывает научить шести – восьмиклассников в национальной школе писать на русском языке изложения, если в предыдущие годы с учениками не было в этом направлении специальной работы.

Одну из труднейших дидактических задач представляет обучение учащихся тюркоязычных школ правильному русскому произношению. Поэтому представляют большой интерес методические разработки Петра Ивановича Харакоза.

Проблема методики русской графики и орфографии в национальной школе – очень важная и актуальная.

Идеи, высказанные Петром Ивановичем Харакозом в своих статьях в разные годы, не утратили своей актуальности и сегодня. Тем более, что эти идеи отражают проблемы преподавания любого языка как неродного.

Составитель Харакоз Вера Петровна

Введение

В Бишкекском гуманитарном университете 14 декабря 2006 года прошла научно-методическая конференция «Современное состояние и основные проблемы подготовки учителей русского языка и литературы», организованная факультетом славяноведения Бишкекского гуманитарного университета и посвящённая 100-летнему юбилею известного учёного, основоположника методики преподавания русского языка в киргизской школе Петра Ивановича Харакоза.

Научная и педагогическая деятельность П.И.Харакоза – редкий и вдохновляющий пример верности своему призванию, широты исследовательских интересов. Ему принадлежит заслуга фундаментальной разработки общего курса основ методики обучения русскому языку киргизских учащихся. И, несмотря на то, что этот учебник был издан в 1973 году, многие его положения не утратили своей актуальности и в настоящее время. Петр Иванович был практиком, шёл от практики. Его путь в профессию начался в далёкие тридцатые годы прошлого столетия. Он работал учителем русского языка и литературы в школе колхозной молодёжи на Украине. Прослышав о том, что в Средней Азии не хватает учителей, Пётр Иванович в 1931 году приехал в Киргизию и продолжил свою педагогическую деятельность вначале в школах, а затем в педучилище, Киргизском государственном университете и, наконец, в Педагогическом институте русского языка и литературы.

Продолжая большое дело по созданию методики русского языка как неродного, начатое ещё до войны Е.Д.Поливановым, В.М.Чистяковым, А.И.Миртовым, Пётр Иванович Харакоз писал: «…нет ничего труднее для человеческого сознания, чем усвоение нового языка; ни одна дисциплина школьного курса не может по трудности идти в сравнение с ним».

По мнению учёного усвоение нового языка – это «переоформление всего сознания, причём переоформление на ходу, так как жизнь не ждёт, её нужно изучать».

Пётр Иванович подчёркивал, что язык успешно усваивается тогда, когда обучаемый повседневно употребляет его в своей речи для нужд общения, и, следовательно, преподносимые слова, грамматические формы должны быть пригодны для связи с окружающей жизнью.

Поэтому необходимы глубокая продуманность системы обучения новому языку, предельная тщательность в организации занятий, высокая лингвистическая и психологическая грамотность учителя. Необдуманная работа может привести к плачевным результатам.

Пётр Иванович вёл большую научную работу. Основные труды учёного «Методика начального обучения русскому языку в киргизской школе», «Частотный словарь современного русского языка», «Букварь» и другие. Им создано 200 настенных таблиц по грамматике.

Прекрасный лектор и методист, он умел заинтересовать будущих учителей русского языка проблемами обучения, пробудить их творческую инициативу. «Учитель учителей», – так называли его коллеги.

До последнего вздоха помыслами, стремлениями, словами П.И.Харакоз был связан со своей работой, которую любил и которой самозабвенно отдавал себя. Человек живого ума, горячего сердца, он никогда не был равнодушен к делу, которому посвятил всю свою жизнь. Его научные труды и вся его деятельность оказали значительное влияние на развитие методики преподавания русского языка в киргизской аудитории.

В Бишкекском гуманитарном университете бережно хранят память об Учителе.

Его именем назван учебно-методический кабинет, и вошло в традицию проведение методической конференции «Харакозовские чтения».

Идеи Петра Ивановича Харакоза, связанные с методикой преподавания русского языка в нерусской школе изложены в его научных публикациях. В списке его трудов значатся восемьдесят наименований. В этих публикациях высказываются положения, которые были новаторскими не только для своего времени – они и сегодня остаются свежими и актуальными.

1. К истории появления греков на территории России

Греция – страна с великим историческим прошлым, с многовековыми традициями борьбы за свободу против иноземных завоевателей и сложной, богатой событиями современной политической жизнью.

Ее наука, искусство, культура стали фундаментом современной европейской культуры и явились огромным вкладом в культуру всего мира. Наряду с Италией Грецию по праву называют «колыбелью европейской цивилизации».

Развитие экономики и естественный рост населения были причинами колонизации. Наиболее богатые города-государства основывали колонии на берегах Средиземного и Черного морей. Этому способствовало развитие мореходства. Многочисленные колонии были центрами распространения древнегреческой цивилизации среди местных народов.

Первые греческие поселения на реке Дон и в Приазовье относятся к VII – VI веков до н.э. Так, на Таганрогском полуострове возникло поселение милетских купцов, появившееся в VI веке до н.э., в дельте Дона, в V веке до н.э., появляется греческая колония (Елизаветинское городище), а позже и город Танаис – колония боспорских греков, который просуществовал до начала Великого переселения народов. Подчиняясь царской власти, города сохраняли свою автономию – отголосок самостоятельных эллинских республик-полисов, откуда родом были первые колонисты.

Классические формы культуры, религии, быта, перенесенные греками на новые земли, не оставались неизменными: взаимодействие с местным окружением формировало новую культуру, религию, быт.

В границах Византийской империи жили бок о бок греки, славяне, албанцы, валахи и другие народы, которые обменивались друг с другом культурно-бытовыми навыками. Все они тогда назывались ромеями (римлянами), т.е. гражданами Римской империи.

Греки были наиболее многочисленной и культурной этнической общностью среди ромеев, и им принадлежала основная заслуга в создании высокой византийской культуры, одной из великих цивилизаций Европы. Ее философия, история, литература, естественные науки (особенно медицина) оказали большое влияние на развитие культуры народов Балканского полуострова, Западной Европы, Древней Руси, а также ряда областей Азии и Африки. Идеологической основой византийской культуры было христианство, которое стало государственной религией Римской империи в IV веке. Восточная, или православная, церковь складывалась и развивалась как часть государственного аппарата – поддерживала императорскую власть. Разобщенность и вражда с западной христианской (католической) церковью, начавшаяся еще в первые века н.э. (особенно после распада Римской империи), привела к формальному разделению церквей в 1054 году.

С XIV века неудержимой лавиной хлынули в Европу турки-османы. В 1453 году с падением Константинополя Византийская империя прекратила существование, ее территория вошла в состав Османской империи. Константинополь был переименован в Стамбул и превращен в ее столицу. Отдельные греческие области продолжали сопротивление, но к концу XVII века почти все были покорены.

Области, населенные греками, были разобщены границами административных единиц Османской империи. Слабели или же совсем утрачивались внутренние хозяйственные связи. Численность населения резко сократилась вследствие войн и эмиграции, образовались колонии греческих эмигрантов в разных странах, в том числе в России.

Греческие поселения в Приазовье возникли в 1780-е годы. Переселению греков в пределы Российской империи, на земли, отвоеванные у Турции, способствовала политика правительства Екатерины II. Многолетние кровопролитные войны России и Турции за обладание Крымом и прилегающими территориями привели к переходу обширнейших земель на Азовском и Черном морях под юрисдикцию российского государства. Перед российским правительством встал вопрос заселения и освоения новых владений. До прихода сюда переселенцев с Крымского полуострова местность была малозаселенной, а земли оставались невозделанными.

Новая волна греческих переселенцев прибыла на Дон и Приазовье в конце XVIII века. С 1774 года, после русско-турецкой войны, морейские греки массово переселяются на берега Азовского моря и Дона. 28 марта 1775 года указом Екатерины II было дано разрешение грекам селиться в Таганроге, причем им были предоставлены определенные льготы. Перевалочной базой греческой иммиграции стала Керчь, откуда со временем на Дон стали переселяться богатые греческие купцы. В 1779 году из Крыма вместе с армянами также переселилась большая группа греков, основавших новое поселение близ Мариуполя. Вдоль всего побережья Азовского моря, на выделенных для греков-переселенцев землях, стали появляться греческие поселения. Названия этим поселениям давались те же, что и родные для переселенцев сёла Крыма.

Русское государство выступало защитником христианских народов, подчиненных Османской империи, а русско-турецкие войны ослабляли ее мощь и приближали час падения. Русские солдаты и моряки, участвуя в войнах против угнетателей Греции, помогали тем самым самоотверженной борьбе греческих патриотов.

2. К истории развития просвещения в России и Кыргызстане

Как известно, наряду с публичными просветительными выступлениями и диалогами философа Сократа, первыми официальными просветительными учреждениями античности были академия Платона (ученика Сократа) и лицей Аристотеля (ученика Платона).

С зарождением христианства римляне устраивали гонения на христиан, получившие массовый характер к IV веку н.э. Многие христиане, особенно ученые люди, покидали Рим и поселялись в странах Востока – Персии, Сирии и т.д., благодаря которым в конце VIII века в Багдаде открылся «Дом мудрости». Так во второй половине первого тысячелетия нашей эры функционировали четыре основных центра просвещения: Афины, Александрия, Константинополь и Багдад. Постепенно в Азии, на Востоке, в Китае, в Индии наблюдаются крупные достижения в просвещении, науках, получает расцвет цивилизация, культура. Становятся известными имена Конфуция, Фараби, Авиценны, Бируни.

И лишь несколько веков спустя в Европе начинается новое движение мысли, названное Возрождением, или Ренессансом. Родиной Возрождения была Италия. Датой рождения – XIV век. Таким образом, мусульманское просвещение исторически стало промежуточным звеном между античной Элладой и средневековой Европой. Зародившись в Италии, новое мировоззрение распространяется в XVI веке на север, захватывая Францию, Германию, Англию, Россию. На смену школы Сократа, академии Платона, лицея Аристотеля, т.е. центрам просвещения древних греков и восточных народов, появляются западноевропейские университеты. Официальными датами открытия некоторых европейских университетов считаются: Болонского – XI век, Оксфордского – вторая половина XII века, Кембриджского – 1209 год, Парижского – 1215 год, Краковского – 1364 год.

В России XVI – XVII веков, как и раньше, не существовало обычной школы в нашем сегодняшнем понимании. Как пишут историки, тогдашний русский человек «как-то сам собой навыкал святые книги чести, пройдя азбуку и усвоив механизм чтения у какого-нибудь мастера, посвятившего себя делу поучения отроков грамоте». А такими первыми «мастерами» тогдашней Руси, принявшей христианство в 988 году от Византии, были греки. Так, например, среди греческих «мастеров» того времени был известный тогда монах Максим Грек (в миру известен как Михаил Триволис), прибывший в Москву в 1518 году и составивший грамматику, «способствующий подбору наиболее способных молодых россиян для подготовки к грамоте и книгопечатанию». В 1648 – 1649 годах, благодаря россиянину Ф.М.Ртищеву, начались учения в Москве «грамматике, славянской и греческой риторике и философии». В 1685 году приехали в Москву еще два грека – братья Ионикий и Сафроний Лихуды, начавшие обучать россиян греко-латинскому написанию. В 1687 году к греческой школе Лихудов присоединили учеников просветителя Медведева, и новая объединенная школа получила торжественное название «славяно-греко-латинская академия», в которой в 1687 году обучалось 99 учеников всех сословий. Кстати, именно эту академию и окончил в свое время М.В.Ломоносов.

Таковы истоки просвещения на Руси.

Пройдет немного времени, и Петр I кардинально реформирует Россию, в том числе и просвещение. В 1701 году Петр I учредил «Школу математических и навигационных наук». Она состояла из двух классов (отделений). В одном классе учили читать и писать по-русски (этот класс назывался «русской школой»), а в другом классе проходили начальный счет, пользуясь арабскими цифрами (ее называли «цифирной школой»). В 1725 году Петр I основывает Академию наук, а при ней университет, ставший родоначальником высшего гуманитарного просвещения в России. Московский университет был основан 12 (25) января 1755 года. Куратором университета был известный тогда просветитель И.И.Шувалов. Кстати, его мать звали Татьяной и родилась именно 12 (25) января. Этот день – 12 (25) января – со дня основания Московского университета стал называться «Татьянин день» и широко отмечать в профессорской и студенческой среде. Пройдет немного времени, и император Александр I скажет, что Россия «крещена, но не просвещена». И он совершил рывок в деле развития просвещения в России. В 1803 году издается Указ «Предварительные правила народного просвещения», а в 1809 году высочайшим манифестом учреждается в Санкт-Петербурге «Корпус инженеров водных и сухопутных сообщений», а при нем «Институт путей сообщения», ставший родоначальником высшего технического образования в России. Пройдет еще полвека, Александр II отменит крепостное право (1861 год), и Россия интенсивно разовьет просвещение народа. Но, тем не менее, в царской России в 1885 году насчитывалось всего около 30 тысяч школ, в которых обучалось около 1 миллиона мальчиков и 300 тысяч девочек (при численности населения около 120 миллионов человек).

Резкий скачок в деле просвещения народа сделан в годы советской власти. Открываются новые школы, техникумы, институты, университеты. Образование народа объявляется всеобщим, обязательным.

Советский Кыргызстан подключается к всесоюзной системе образования. В дореволюционном Кыргызстане типичным училищем у кыргызов были конфессиональные (религиозные) школы – мектебы, где муллы обучали детей мусульманскому вероучению.

По данным Туркестанского генерал-губернаторства, к 1909 году в Пишпекском уезде насчитывалось 14 мектебов, Пржевальском – 1, а на юге Кыргызстана, где особенно сильно сказывалось влияние мусульманского духовенства, было 169 мектебов.

Источником семейного воспитания у кыргызов служили устные памятники народной старины. Народные сказки, поговорки и пословицы играли важную роль в выработке определенных норм поведения, черт, свойственных трудовому народу, в воспитании у детей правдивости, честности, трудолюбия, уважения к старшим и т.д. Здесь огромную роль сыграл эпос «Манас».

Другим источником народной мудрости в воспитании было творчество акынов и сказителей (Токтогул Сатылганов, Тоголок Молдо и др.), педагогические идеи которых явились важнейшим источником нравственного воспитания молодого поколения.

После вхождения Кыргызстана в состав России (начало второй половины XIX века), с приходом русского населения, появились светские школы. В 1874 году в городе Каракол была организована первая русская начальная школа на территории Кыргызстана. В 1876 году начальная школа открывается в городе Ош, в 1879 году – в городе Пишпек, в 1880 году – в городе Токмак и селе Беловодском. В середине 1880-х годов возникла сеть церковно-приходских школ. В 1914 году были открыты специальные женские русско-туземные школы в Токмаке и Пржевальске, где обучались 42 ученицы.

Русско-туземные школы знакомили местную молодежь с русским языком, а через него – с русской культурой, а затем и с мировой. В общем, на 800 тысяч человек населения в Кыргызстане в 1914 году было уже 107 русских школ различных типов с общим числом учащихся 7041, в том числе кыргызов – 574. Напомним еще раз, в 1885 году в царской России насчитывалось 30 тыс. школ, в которых обучалось около 1,3 млн. детей. Учебных заведений повышенного типа в Кыргызстане до установления здесь советской власти не было.

В Кыргызстане до революции 1917 года насчитывалось 216 учителей. В середине 1919 года появляются первые педагогические курсы (Пишпек, Токмак). Появились и первые учительницы–кыргызки. К 1923 году в Кыргызстане уже было 327 школ (из них кыргызских – 251), где обучалось свыше 20 тысяч учащихся.

После национально-территориального размежевания Туркестана (Средней Азии) довольно быстро росла школьная сеть Кыргызстана. В 1929 – 1930 учебном году в городах республики функционировало 77 школ, в сельской местности – 523. Уже в 30-х года ХХ века, когда Кыргызстан вступил на путь индустриализации народного хозяйства, перед республикой встала задача подготовки национальных кадров на месте.

В те не столь далекие времена специалистов направляли в республику из центральных вузов СССР – Москвы, Ленинграда, Киева и других городов.

В июне 1930 года руководство Кыргызстана рассмотрело вопрос о культурно-хозяйственных мероприятиях в ознаменование 5-летия существования Киргизской АССР и постановило: «Отмечая исключительно политическую важность пятилетия образования Киргизской автономной области, организовать с будущего бюджетного года следующие техникумы по специальностям: шелководческий, хлопководческий, два педагогических на юге Киргизии, музыкально-театральный, ирригационный, землеустроительный, строительный, три педагогических на Севере» (протокол № 57, п. 2).

25 октября 1925 года в Пишпеке было открыто учебное заведение нового типа – Институт народного просвещения, первое педагогическое заведение Кыргызстана, преобразованное в 1932 году в Киргизский государственный педагогический институт.

В 1951 году на базе Киргизского государственного педагогического института открывается Кыргызский государственный университет (ныне – Кыргызский национальный университет им. Ж.Баласагына), а в 1954 году – Фрунзенский политехнический институт. Эти два вуза республики стали кузницей подготовки специалистов высшего образования, соответственно по гуманитарному и техническому направлениям.

К последнему году существования СССР (1990 год) в Кыргызстане уже функционировало девять высших учебных заведений. В 1992 году на базе архитектурно-строительных специальностей Фрунзенского политехнического института был образован Кыргызский архитектурно-строительный институт (КАСИ), преобразованный в 1998 году в Кыргызский государственный университет строительства, транспорта и архитектуры (КГУСТА). Таков гигантский скачок Кыргызстана за короткий исторический период от первых школ конца XIX века до университетского образования в середине ХХ века.

Вступая в XXI век, Кыргызстан открыл во всех областных центрах свои университеты. Просвещение народа стало одной из главнейших задач руководства республики в наше время.

Особая роль в подготовке педагогических кадров, в обучении их русскому языку принадлежит П.И.Харакозу. С 1948 года он работал в Киргизском государственном педагогическом институте. Петр Иванович Харакоз оказал неоценимую помощь Кыргызстану в ликвидации неграмотности, в подготовке научно-педагогических кадров. Особенно много занимался он проблемами методики преподавания русского языка в национальной школе. П.И.Харакоз является автором многих учебников, программ, пособий и различных разработок по методике преподавания русского языка в начальной и средней школах. Им опубликовано более 70 научных работ: «Методика обучения русскому языку в киргизской школе», «Основы методики обучения русскому языку в киргизской восьмилетней школе», «Букварь» – учебник для первых классов киргизских школ, написанный в соавторстве с его учениками Х.Б.Бугазовым и М.С.Абайдуловой, а также разного рода словари.

3. Научная деятельность Харакоза П. И. (методика, статьи).

3.1.К вопросу о преподавании русского языка в национальной школе. 
    «Учёные записки». Выпуск 1, 1953 
    Киргизский Государственный заочный педагогический институт.

Вопрос о значении знания русского языка народами нашей страны не нуждается в разъяснениях. Значение этого знания настолько велико, что его невозможно переоценить. Однако уровень знания русского языка учащимися нерусской школы всё ещё недостаточно соответствует требованиям, предъявляемым школе партией и правительством. Поэтому вполне понятно, почему всегда остро встают вопросы преподавания русского языка в национальной школе. Однако они ещё ждут своего полноценного разрешения, и теперь, после трудов И. В. Сталина по вопросам языкознания, после разгрома «аракчеевского режима» в языкознании, можно со всей остротой поставить важный вопрос о наиболее разумной системе обучения русскому языку нерусских учащихся.

------------

Великие учителя В.И.Ленин и И.В.Сталин учат, что во всяком деле нужно найти ведущее звено, ухватившись за которое, можно было бы вытянуть всю цепь. И вот перед нами национальная школа. Обучение русскому языку ведётся, начиная с младших классов и кончая последним классом средней школы, окончив который, учащийся должен совершенно свободно владеть русской речью – участвовать в конкурсных экзаменах при поступлении в вуз, читать общественно-политическую и художественную литературу, слушать лекции, делать по ним записи и т.д. Поэтому работа по русскому языку должна вестись одинаково хорошо во всех классах. Однако где же ведущее звено во всей этой цепи обучения русскому языку?

Таким ведущим звеном в системе школьного обучения русскому языку в национальной школе, ухватившись за которое, можно вытянуть всю цепь, является начальная школа, начальный период обучения русскому языку.

Если бы мы сумели добиться от учащихся начальной нерусской школы свободной русской речи в пределах предусмотренного программой словаря, равного 2000 – 2500 слов, – можно было бы считать по существу вопрос об усвоении русского языка в национальной школе решённым. Дальнейшая работа в 5 – 10 классах мало чем отличалась бы от работы в русской школе. Важно освоить эти первые 2000 – 2500 и научиться строить из них любое предложение для произвольного высказывания, т.е. овладеть грамматическим строем русского языка, – усвоение на этой базе последующих десятков тысяч слов – задача значительно менее сложная.

Здесь, в начальной школе, вернее – в начальный период обучения, решается успех работы за овладение русским языком. Поэтому на начальном этапе обучения и сосредоточивается внимание в настоящей статье.

--------------

Разрешить успешно задачу обучения русскому языку на его (обучения) решающем, начальном, этапе можно только в том случае, если в определении задачи и в организации обучения исходить из той оценки словаря и грамматики, которая дана передовой советской лингвистической мыслью.

При определении указанной задачи обучения закономерно возникает вопрос: что нужно знать человеку, чтобы владеть данным языком?

Для этого, очевидно, необходимо знать слова данного языка и уметь строить из них любое нужное для выражения той или иной мысли предложение. Только эти две стороны – и ничего больше. Специфика любого языка, его отличие от других языков, заключается в его словаре и грамматике. «Грамматический строй языка и его основной словарный фонд составляют основу языка, сущность его специфики», – учит И.В.Сталин. – «Главное в языке – его грамматический строй и основной словарный фонд». Именно это – словарь и грамматика – и должно быть предметом усвоения при обучении новому языку.

Отсюда и соответствующие выводы, расчленяющие и конкретизирующие задачу преподавания русского языка в начальной национальной школе: если язык составляют словарь и грамматика, то и задачу обучения языку нужно представить себе как задачу 6овладения его словарём и грамматикой. Следовательно, работа по обучению тому или иному новому, нематеринскому, языку может мыслиться только в двух направлениях – в направлении усвоения словаря и в направлении овладения грамматическими формами, словосочетаниями, синтаксическими конструкциями изучаемого языка.

Однако установить только параллельность работы в этих двух необходимых направлениях далеко недостаточно – необходимо определить, какое из них должно явиться ведущим, организующим. Без решения этого вопроса усилия учителя обучить учащихся русскому языку могут быть в значительной степени оказаться безуспешными.

И.В.Сталин в своей работе «Марксизм и вопросы языкознания», дав должную оценку словарному составу языка, далее говорит: «Однако словарный состав, взятый сам по себе, не составляет ещё языка, – он, скорее всего, является строительным материалом для языка. Подобно тому, как строительные материалы в строительном деле не составляют здания, хотя без них и невозможно построить здание, так же и словарный состав языка не составляет самого языка, хотя без него и немыслим никакой язык. Но словарный состав языка получает величайшее значение, когда он поступает в распоряжение грамматики языка, которая определяет правила изменения слов, правила соединения слов в предложения и, таким образом, придаёт языку стройный, осмысленный характер. Грамматика (морфология, синтаксис) является собранием правил об изменении слов и сочетания слов в предложении. Следовательно, именно благодаря грамматике язык получает возможность облечь человеческие мысли в материальную языковую оболочку».

Союзом «однако» И.В.Сталин подчёркивает, что при всём своём громадном значении словарный состав сам по себе всё же не составляет ещё языка. Только поступив в распоряжение грамматики, словарный состав способен облечь человеческие мысли в материальную языковую оболочку, только сочетая слова по определённым, объективным грамматическим законам языка, мы можем выражать наши мысли.

Следовательно, фразеологическая работа, которая в условиях начальной школы и есть по существу практическая грамматика, работа по выработке умения (соответственно изменяя форму слова) правильно сочетать слова в предложении согласно правилам грамматики для выражения мысли, – эта работа должна быть признана ведущей осью, организующим стержнем в общей системе обучения русскому языку в начальной национальной школе.

В самом деле, пусть обучаемому известны слова: брат, сестра, помогать. Значит ли это, что учащийся на основании знания только лексического значения этих слов поймёт различное значение предложений: Брат помог сестре – Брату помогла сестра? Сумеет ли он составить нужное из них для своего высказывания? Конечно, не сумеет, ибо различное значение этих предложений зависит не от их лексики, а от связи между словами. Следовательно, без уменья строить из слов предложения, знание словаря само по себе не даёт возможности понятно выразить мысль.

Важнейшей следует признать работу над формами слов, над словосочетанием также не только потому, что и 10 и 1000 слов без уменья употреблять их в речи, окажутся мёртвым грузом, бесполезно отягощающим память ученика, но и потому ещё, что без умения строить предложение, следовательно, вне речевой практики, невозможно усвоение и самого словаря, ибо запоминание огромного количества слов без употребления их в речи непосильно для человеческой памяти.

Каждому учителю хорошо известно, что научить правильно строить предложение несравненно сложнее, чем добиться усвоения слова. Усвоить, когда нужно говорить книгой, когда – книгу, когда – книге и т.д., – значительно труднее, чем усвоить, что значит само слово книга. Значит, фразеологическая работа по сравнению с лексической гораздо более трудоёмкая работа. Следовательно, и по этой причине ей необходимо уделить значительно больше внимания.

Академик Л.В.Щерба справедливо отмечал, что для беседы на ту или иную тему нам никогда не требуются все слова нашего языка, тогда как грамматические формы для построения предложения нужны нам почти всегда все в любой беседе. В самом деле, если для настоящей статьи нужны далеко не все слова русского языка и автор обходится весьма незначительной долей русского словаря, (а тем более в простом бытовом с собеседником разговоре), то разве можно сказать то же самое в отношении грамматических форм, – что автор обошёлся или мог обойтись без формы родительного или дательного падежей, без той или иной родовой формы прилагательного и т.д.? Умение строить предложение, владение всеми грамматическими формами необходимо нам во всякой беседе. И владеющим русским языком мы считаем того, кто, обладая хотя бы не очень большой частью русского словаря, владеет полностью грамматическим строем языка, грамматическими формами, словосочетанием.

Ни малый, ни большой словарь без грамматики не составляют языка, не создают возможности говорения. И наоборот, даже малый словарь, поступивший в полное распоряжение грамматики, становится в устах овладевших им грамматически правильно языком, обеспечивает свободное ведение речи. Без владения всеми грамматическими формами человек не может использовать хотя бы в незначительной доле ту способность служить средством общения, которая заложена даже в малом словаре, – и накопленный (и накапливаемый) словарь или в значительной степени оказывается мёртвым грузом, или ведёт к коверканию речи.

Всё изложенное утверждает необходимость, во-первых, признать работу по овладению грамматическими формами, грамматическим строем языка ведущим, организующим звеном в обучении новому языку.

Признание грамматико-фразеологической работы ведущей в обучении языку вовсе не означает недооценки словаря, признания его менее важным, нежели грамматика. Это означает только то, что без овладения формами, словосочетанием, предложением невозможно усвоение и словаря. Усвоив небольшое количество слов, но, умея употреблять их в предложении, ученик по существу овладеет качеством языка, научается говорить и создаёт прочнейшую базу для успешного и быстрого овладения остальным словарём.

Большое же количество известных ученику слов, но грамматически не освоенных, становится прямо-таки препятствием для успешного овладения грамматическими формами, правильным словосочетанием, следовательно, языком: зная большое количество слов, ученик – вполне естественно – стремится употребить их в речи, его невозможно удержать от этого; но, не владея формами, он беспощадно коверкает речь и закрепляет навыки неправильного сочетания слов. Выдержать последовательность, постепенность в обучении правильному употреблению грамматических форм в речи (для чего – не выходит как в специальных упражнениях, так и во всей речевой практике учащихся за пределы усвоенного ими) в этих условиях, не представляется возможным: ученик будет прорывать эти границы. А постепенность введения материала и целенаправленная речевая тренировка только в пределах семантизированных – это решающее условие для успешного, без надрыва и разочарования для ученика, усвоения нового, нематеринского языка.

Из изложенного выше, во-вторых, вытекает, что усвоения всех родовых, падежных, личных, временных и числовых форм изменяемых слов в их наиболее употребительных, типических значениях и сочетаниях – овладения грамматическим строем языка – необходимо добиться в кратчайший срок, на минимальном словаре.

Отсюда, в свою очередь, ряд положительных следствий: владение грамматическим строем языка сделает и малый словарь максимально действенным, пригодным для речи, обеспечит речевую практику, а это, во-первых, ещё прочнее закрепит как словарь, так и грамматические формы, во-вторых, успех обучения и получение возможности удовлетворять элементарным потребностям общения делает осмысленной и значительной в глазах обучаемого работу по языку, повышает его интерес к языку; в-третьих, обеспечивается успешное усвоение остального словаря, ибо каждое последующее слово, полученное учеником, сейчас же найдёт правильное место и форму в его высказывании.

Таким образом, уже в начальной школе, более того – не далее как на первых двух годах обучения, должна быть освоена грамматическая структура русского языка, ученикам необходимо овладеть всеми грамматическими формами.

Имеются ли основания, помимо вышеизложенного, именно так формулировать задачу, определять её в таком объёме для начальной национальной школы? В важнейшем для национальной школы документе – в Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 13 марта 1938 года говорится: «Учащиеся, оканчивающие начальную школу (4 класса), должны получить запас русских слов, позволяющий им понимать простую разговорную речь, излагать на русском языке знакомые им явления из окружающей жизни…».

Это место постановления цитируется всеми программами для начальных национальных школ, всеми соответствующими методическими изданиями, следовательно, оно известно каждому работнику, имеющему отношение к этой области обучения.

Нужно уметь «излагать на русском языке знакомые явления из окружающей жизни». Но разве возможно это изложение без той или иной падежной, родовой, временной, личной формы соответствующих частей речи? Таким образом, из приведённого партийного и правительственного требования с неизбежностью вытекает, что учащимся необходимо уже в начальной школе овладеть всеми формами слов. Следовательно, правильной должна быть признана та методическая система обучения русскому языку в национальной школе, которая целеустремлённо ведёт, на базе известного словарного минимума, к овладению в кратчайший срок всеми грамматическими формами, словосочетаниями – грамматическим строем русского языка.

Однако, естественно, может возникнуть вопрос: после всех достижений отечественной, дооктябрьской и советской, методической мысли, после указанного постановления партии и правительства не ломимся ли мы в открытую дверь, ненужно повторяя и пространно доказывая истины, столь ясные теперь, после известной, организованной «Правдой» дискуссии по вопросам языкознания, после разгрома антиграмматической марристской «семанической» теории?

«Новое учение о языке», с его превознесением семантики и пренебрежением к грамматике, к форме, как к «пустой формальности», отравило и методику обучения русскому языку в национальной школе, утвердив стремление научить языку путём одного лишь лексического обогащения ученика, без помощи грамматики. Но, поскольку грамматические законы суть объективные законы языка и без соблюдения их невозможна правильная речь, и, следовательно, овладеть ими всё-таки было необходимо, то овладевать ими оставалось стихийно, путём «практики языка», которую в своё время академик Л.В.Щерба справедливо квалифицировал как понятие более обывательское, нежели методическое. Причём, под влиянием и давлением той же гипертрофированной семантики «практика языка» признавалась полезной только на связных, семантически осмысленных текстах, подвергнув опале работу над отдельным предложением, а тем более над отдельной формой, сочетанием, тем самым исключив истинное упражнение, целеустремлённость на усвоение форм выражения мысли.

Поэтому положение на самом деле таково, что приходится не в открытую дверь ломиться, а представляется необходимым ломать стену установившихся традиций, чтобы возможно стало коренным образом перестроить обучение русскому языку в национальной школе нерусских учащихся на основе правильной оценки словаря и грамматики, данной советской наукой.

Перейдём к фактам, подтверждающим это.

Рассмотренные нами учебники русского языка для начальных школ Киргизии, Казахстана, Татарии, а также программы РСФСР для нерусских школ утверждают мнение, что коренной порок преподавания русского языка в нерусской школе состоит:

1) в игнорировании при начальном обучении русскому языку грамматических обобщений, в недооценке роли грамматики, иначе говоря – в отсутствии действительного осуществления в обучении языку сталинской оценки грамматики;

2) в реализации в учебниках русского языка для начальной нерусской школы – (как следствие указанной недооценки грамматики) – худшей стороны натуральной методики, иначе говоря – в отсутствии такой подачи, организации материала, которая целеустремлённо вела бы к выработке в кратчайший срок грамматических обобщений у ученика, чутья к грамматическим законам, к овладению грамматическим строем русского языка.

В самом деле, в объявлении того, что значит слово мой в отличие от слова твой, слово ручка в отличие от карандаша и т.д., мы найдём всегда в любом учебнике. Но не найдём в учебниках первого года обучения своевременных ни прямого сообщения закона, ни соответствующей организации материала, подсказывающий этот закон: когда, например, нужно говорить мой в отличие от моя, моё; книгА в отличие от книгУ; какие существительные в роли прямого дополнения принимают окончания -у; -ю; какие – -а; -я; какие сохраняют начальную форму и т.д. На страницах их мелькают то «моЙ стол», то «моЯ ручкА», то «моЕЙ ручкИ», то «валенкИ», то «валенкАМИ». Как во всём этом разобраться! А новые формы всё поступают: вот появилось «взял ручкУ», а дальше – «пишу ручкОЙ». Переводы, конечно, есть, «семантика» вскрыта. Но почему «ручкУ», а потом «ручкОЙ»? Может быть, потому «ручкУ», что есть слово «взял»? Но вот опять – «взял», однако «взял карандаШ». Почему же не «карандашУ»?

Но учебник молчит. Закон будет дан потом – когда ученик окончательно запутается, выработает прочный навык неправильного употребления грамматических форм и, следовательно, сможет только выучить правило, но не воспользуется им, ибо огромен накопленный, но грамматически не освоенный словарный материал, который он теперь, конечно, не в состоянии «одним махом» привести в порядок.

Так, например, обстоит дело с прямым дополнением в учебниках русского языка для 2-го и 3-го классов киргизской школы (изд. 1951).

Прямое дополнение – необходимый элемент речи. Естественно, что оно должно быть введено в практику речи детей на первых же порах обучения. Однако эта форма очень трудна: различны окончания существительных мужского и женского рода, одушевлённых и неодушевлённых, единственного и множественного числа. Следовательно, требуется строго продуманная подача этой формы, в системе, подсказывающей закон дифференциации окончаний, с последующими сугубо направленными упражнениями, с текстами, подчёркнуто не выпускающими этой формы из речевой практики учеников в течение нескольких уроков подряд. В противном случае ученик запутается в различных формах прямого дополнения. В указанных же учебниках, от первых страниц второго класса до 108 страницы 3 класса формы прямого дополнения рассыпаны безо всякой системы, самые разнообразные: то мужского, то женского рода, то одушевлённых, то неодушевлённых существительных, то единственного, то множественного числа – образуя непостижимую для ученика причудливую мозаику форм.

Ученик не может понять: если по-русски говорят «рисовал школУ», то почему нельзя – «домУ», а надо уже иначе: рисовал доМ? А если слово «волк», то и не «волК», и не «волкУ», а нужно «рисовал «волкА»? Закон утаен. Пусть сам ученик «практикой языка» добирается до истины. Он ставится перед необходимостью: не понимая закона и нигде не обнаруживая его (ибо организация материала не позволяет этого), запомнить все единичные сочетания с прямым дополнением, имеющиеся в учебниках… Закон же будет ему подсказан соответственно организованными образцами только через два года, на 108 странице учебника 3 класса, когда он успел, безусловно, окончательно запутаться, выработать навык неправильного употребления прямого дополнения; когда «строительный материал» уложен в неправильных формах и зацементирован навыком, и теперь с помощью закона уже не укладывать придётся строительный материал, взрывать коряво поставленные стены и в хаосе этих мешающих языковых обломков начинать воздвижение языкового здания заново.

Но учебник, показав закон, и не пытается, хотя бы теперь, в третьем классе, привести в порядок накопленную путаницу: преподнеся два упражнения по пяти упражнений, он обрывает на этом материал по прямому дополнению и до конца книги ничего подобного более не даёт.

Возьмём родовое согласование. Это труднейший момент при усвоении русского языка представителями тюркских языков. Над ним нужно упорно и организованно работать с первых шагов обучения. В указанном выше учебнике для второго класса на первых 85 страницах эпизодически появляются то «мой», то «моя», то «мои» с интервалами от 6 до 18 страниц; на 85 дан образец:

Без сравнения с примерами, когда говорят МОЯ, НАША, – и образец толкает ученика к ложному выводу: видимо, во всех случаях нужно говорить МОЙ. На этом материал согласованных местоимений с существительными обрывается, и на протяжении 60 страниц подобных сочетаний ни мужского, ни женского рода больше не встречаются. На 144 – 146 страницах даны образцы согласования с существительными мужского и женского рода уже сравнительно, с расчётом на уяснение закона, но только с существительными со значением пола, а дальше до конца книги опять только несколько эпизодических случаев.

В учебнике для второго класса казахской школы издания 1950 года (автор Л.В.Гвяздовская) на первых 70 страницах встретим и «у Маши», и «у Болаита», и «на столе», и «в столе», и «в стол», и «в школу», и « мелом», и «ручкой» и т.д. (окончания подчёркнуты нами. – П. Х.), но почти не встретим попытки подсказать закон ни прямо, ни косвенно, когда, например, нужно говорить «на столЕ» в отличие от «на стоЛ», и дальнейшим целенаправленно подобранным материалом помочь углубить и расширить понимание закона, освоить его, превратив знание в навык. Если же иногда и делается попытка организовать материал так, чтобы подсказать закон, как, например, на странице 66:

на стол – на столе
    в стол – в столе 
    на парту – на парте 
    в парту – в парте, –

то, во-первых, после того, как на протяжении многих страниц подобные сочетания встречались анархично, без попытки объяснения, вызывая у ученика недоумение и пугая его, во-вторых, без последующего соответственно подобранного материала для лучшего уяснения и закрепления.

Следовательно, наметившийся было в сознании ученика процесс обобщения, процесс выработки чутья к закону прерван, не поддержан дальнейшим материалом, и попытка оказалась бесполезной.

На странице 70 впервые встречаются «пишу мелом, карандашом, пером», но без сравнения с формами первого склонения. Однако тут же есть слово «ручка». Наивно думать, что ученик подождёт нашего объяснения и не скажет «ручком». На странице76 дано: «мою мылОМ, чешу гребнЕМ, шью иглОЙ (?) и нитками(?!)» (окончания выделены нами. – П.Х.). Попробуй ученик во всём этом разобраться! Никакой организации, намекающей на закон… Мы не только не идём навстречу постоянному стремлению ученика к обобщению, а наоборот, как будто всячески остерегаемся: не дай бог сделает он обобщение.

Существительные с предлогами В и НА, появившись впервые на 32 странице, встречаются на последующих прослеженных нами 36 страницах эпизодически, беспорядочно: на одной странице случайно встретятся, на другой – нет, то с предлогом В, то с НА, то на вопрос ГДЕ, то на вопрос КУДА, то в единственном, то во множественном числе, то первого, то второго склонения.

В учебнике для второго класса татарской школы (издание 1952 года, автор – Р.С.Газизов) дательный падеж, крайне необходимый на первых же порах обучения, представлен девятью не повторяющимися случаями разного склонения: Шуре – страница 67, ученику – страница 69, колхозу – 72, детям – 83, внуку – 110, маме – 112, бабушке – 132, зиме – 135, – теряясь в мозаике других грамматических форм. Какого можно ожидать в этом случае овладения дательным падежом?

Винительный падеж с предлогами В и НА попадается в учебнике случайно, без сравнения его с предложным падежом для уяснения различных их значений и окончаний, выражающих эти значения. Есть лишь слабая, невыразительная попытка (стр. 128) сравнением помочь осознать формы первого и второго склонения существительных в пределах винительного падежа с указанными предлогами. Но даже и этот толчок к обобщению не поддержан дальнейшим материалом; готовое наметиться обобщение не развито.

-----------

Такое составление учебников не является случайной ошибкой, недосмотром: оно – следствие определённой, порочной установки, с которой нередко приходится встречаться в беседах с работниками и которая отразилась в рассмотренных учебниках.

Суть этой установки сводится к следующему: поскольку всякая теория, закон могут быть выведены только из фактов, то и ученикам нужно усвоить ряд фактов, в данном случае русскую речь, чтобы затем, на основе усвоенных фактов, делать обобщения, выводить правила, развивать теорию; ученикам же начальной школы тем более нельзя давать правил: они им недоступны, неинтересны; важно давать побольше интересных рассказов: пусть в текстах, в речевой практике ученика встречаются в произвольном порядке разные грамматические формы, словосочетания – ученик будет их запоминать и усваивать практически; так он и усвоит русский язык, а затем, в старших классах, это даст возможность делать грамматические обобщения, выводить правила.

Однако это, другими словами, означает предложить ученику запомнить не только слово, скажем, «школа», но, не давая ему закона, предложить запомнить все единичные словосочетания, в которых употреблено слово «школа», все встретившиеся ему единичные со словом «школУ», «школОЙ», и т.д. И так – в отношении каждого слова. Это, следовательно, означает: не веря в обобщающие силы и способности ученика и якобы доброжелательно ограждая его от трудной для него обобщающей работы, поставить его перед необходимостью запомнить не 600 предусмотренных, например, для второго класса слов, а 600, помноженных на 10, 20, 30… – 6000, 1200, 18000 …единиц. Но ведь это совершенно непосильно для памяти! А учебник именно это предлагает ученику.

При такой грамматически не целеустремлённой подаче языкового материала обучаемый, чтобы овладеть языком для «изложения знакомых явлений из окружающей жизни», должен сначала запомнить отдельные готовые предложения и сочетания, а дальше, по мере их накопления, самостоятельно сопоставляя, сравнивая, понемногу обобщать всё это собственными силами, под стихийным давлением накопившегося материала, т.е. точно так, как в условиях чистой натуральной методики. Но запомнить готовые предложения и сочетания в таком количестве, в каком они неизбежно начинают толкать к сопоставлениям и обобщениям, переходя в новое качество, невозможно при той малой практике, которая имеет место в школьных условиях – это возможно только в условиях окружения иноязычной средой и постоянного неизбежного общения с нею. Поэтому при малой школьной практике ученик без руководящих указаний и целенаправленно организованного материала, целенаправленных упражнений может только коверкать речь и, коверкая, закреплять такую неправильную речь. В этом случае даже данное ему впоследствии правило уже не в состоянии привести в порядок сцементированное навыком неправильное употребление форм. Приёмные экзамены в вузы и педучилища Киргизии наглядно показывают результат такого обучения.

Разбираемая концепция, реализованная в учебниках, а, следовательно, неизбежно и в самом преподавании, сводит к нулю значение грамматических законов в деле обучения языку, тех законов, о величайшем значении которых говорит И.В.Сталин, без которых не может быть языка, без освоения которых, следовательно, не может наступить свободное говорение, невозможно «излагать на русском языке знакомые явления из окружающей жизни». Эта концепция игнорирует обобщение. Признавая теорию, только как результат опыта, она отрицает за нею право руководить опытом. А разве нельзя наоборот: теорией, которую человеческий разум уже вывел из фактов, воспользоваться для того, чтобы теперь учить детей фактам?

Почему нужно обязательно сначала запомнить тысячи фактов, например, сочетания В и НА с существительными, и только затем считать возможным дать закон, правило употребления их в речи, а не наоборот, на нескольких примерах:

в парте – на парте,
    в столе – на столе, 
    в сумке – на сумке, 
    сделать обобщение, уяснить закон употребления их, чтобы понятнее стали и легче усвоились бы последующие тысячи подобных?

----------------

Следствием той же концепции является и другой порок учебников: в них реализована худшая сторона натуральной методики.

Называя натуральную методику, мы имеем в виду не школьный прямой метод семантизации, а ту натуральную методику, которая имеет место в условия окружения обучающегося иноязычной средой, под непосредственным воздействием которой он и усваивает стихийно её язык. В таких условиях усваивают дети свой родной язык, в таких, примерно, условиях нерусский, ежедневно вращаясь на толкучке, может усвоить русский язык. Мы и имеем в виду вот эту натуральную «методику толкучки».

В этих условиях, как известно, язык усваивается обучающимся довольно успешно. Отсюда и нередко восхищение некоторых работников «практикой языка», которая, оказывается, безо всякой грамматики даёт прекрасные результаты. Однако нужно уяснить, какими чертами характеризуются условия такого обучения.

Языковой материал здесь поступает к обучающемуся беспорядочно, анархично, безо всякого плана – и это никак не может быть признано условием, благоприятствующему успешному усвоению языка. Однако обучающийся получает в этих условиях огромную, ни в какое сравнение со школьными возможностями не идущую практику. И эта огромная практика, обеспечивающая бесконечную повторяемость языкового материала, преодолевает беспорядочность, эту, безусловно препятствующую силу, вырабатывает общение по аналогии, и язык успешно усваивается.

Для школьной практики можно было сделать из этого очень простой вывод: не имея, по вполне понятным причинам, возможности дать в школьных условиях подобную практику, следует недостаточность её компенсировать организованностью – упорядоченным введением языкового материала, ликвидацией анархичности в поступлении его и в повторяемости, целенаправленными упражнениями. Учебники же, не имея, естественно, возможности дать ту повторяемость материала, которая имеет место в условиях натуральной методики (скажем, «методики толкучки») реализуют худшую сторону этой методики – её бессистемность. И это – прямой результат того же игнорирования грамматики, теории, которое отмечено выше.

Почему мы сосредоточиваем внимание на учебниках? Потому что они фактически определяют, диктуют стиль, методику преподавания, заставляют учителя работать так, как изложен материал в них.

Повод к вышеуказанным недостаткам учебников в значительной степени даёт сама программа русского языка для нерусских школ РСФСР. Характерно, что уже сами формулировки её затушевывают грамматику. В программе читаем:

«Умение самостоятельно построить фразу из 2 – 3 слов.

1. Из двух слов: Мальчик читает. Трактор пашет.

3. Из двух слов: Мальчик читал. Он читал. Девочка читала. Она читала…»

Примеры не дают основания для обучения и формам множественного числа, ученики 2 класса, видимо, не должны ещё уметь сказать: «ученики читали».

Далее читаем:

«5. Из трёх слов: Ученик пишет пером…»

Что это значит? Вообще из трёх слов? Форма «пером» – случайность? Может быть заменена «в школе»? Или имеется в виду именно творительный орудия? И если последнее, то в объёме каких форм: только ли в объёме приведённого образца – существительного второго склонения единственного числа? Или и 1 склонения, и множественного числа?

Не лучше ли поэтому выразить это грамматически, точнее: «Овладеть формою творительного падежа единственного и множественного числа в значении орудия действия»? Ведь текст программы адресован учителю, а не ученику.

Таковы все формулировки программы, и подобные-то формулировки, быть может, и дают повод включать в учебник предложение из 2 – 3 слов безразлично в каких грамматических формах. Задача же, сформулированная точно грамматически: «овладеть творительным орудия…», – исключает возможность подачи этого материала в плане «методики» толкучки, обязывает дать его организованно, целенаправленно.

На протяжении 2 – 4 классов программой охвачены почти все возможные вопросы, но нет разграничения форм ответов на них по классам. Например, вопрос КУДА указан и для 2-го, и для 3-го, и для 4-го классов. Но ведь на этот вопрос отвечают и наречиями, и существительными винительного падежа с предлогом В, НА, ПОД, ЗА, и дательного падежа с предлогом К. какими из них в каком классе должен овладеть ученик?

Для 3-го класса указаны вопросы КОГО – ЧЕГО. Имеется в виду, надо полагать, форма родительного падежа. Но родительный падеж употребляется и со словами НЕТ, НЕ БЫЛО, и в значении принадлежности, и со словами, обозначающими количество (числительными и не числительными), и со сравнительной степенью прилагательного и т.д.; форме на вопрос КЕМ – ЧЕМ употребляются и в значении орудия действия, и в составном сказуемом со словами БЫЛ, СТАЛ…, и в значении сравнения, и со словами ДОВОЛЕН, УПРАВЛЯЕТ и т.д. Овладевать ими нужно, безусловно, постепенно и дифференцированно. Какими из них и в каком классе?

Программа ответа не даёт. И вот, например, в вышеуказанном учебнике Р.С.Газизова и появляется: на стр. 106 – пишут мелом, стр. 127 – копали ими, (!), 131 – забавляется песней, 144 – ловили удочкой, 148 – угощать яблоками, 149 – гореть золотом, 151 – жить своим трудом, 153 – гордиться армией, 163 – стоять за него горой. Дань программе отдана, ответы на вопросы «кем – чем» есть. Что теперь стоит нерусскому ученику освоить употребление форм на вопросы КЕМ–ЧЕМ!

Для 2-го класса программа не указывает форм множественного числа для косвенных падежей существительных (их нет и в 3 классе). Поэтому, видимо, если в учебнике Р.С.Газизова, как редкое приятное исключение, хорошо разработаны формы существительных с предлогами В, НА на вопрос ГДЕ в единственном числе, то во множественном числе формы этого падежа мы обнаружили всего в двух местах: на стр. 112 – «в санках» и на стр. 148 – «на яблонях». Следовательно, выходит, что ученик, усвоив сочетание «на парте», «у мальчика», не должен уметь сказать «на партах», « у мальчиков», когда предметов много. Но ведь жизненно, психологически, это неестественно! Ученик, умеющий выразить свою мысль на вопрос ГДЕ в единственном числе – «на парте», не может отказаться от выражения мысли, когда парт много. Но, не получив указания, как нужно в этом случае сказать, он будет коверкать речь и закреплять это коверканье, не дожидаясь того, когда, наконец, программа в 5 классе позволит дать ему это знание.

Для учащихся 2 класса, которые должны усвоить 600 слов, программа не указывает вопросов КОМУ, У КОГО, НЕТ КОГО, НЕТ ЧЕГО, КАК, ЧТО ДЕЛАТЬ, КАКОЙ, ЧЕЙ, нет предлога ОКОЛО, при наличии вопроса КУДА нет вопроса ОТКУДА.

Для нерусских учащихся, которым родовое согласование – явление совершенно новое и для овладения которым безусловно необходима систематическая целеустремлённая практика с первых же уроков, начиная (что особенно важно) с малого словаря, – для этих учащихся программа не указывает родового согласования. Только потом, в 3 классе, в котором словарь ученика будет доведён до 1500 слов, программа обрушит на ученика вопросы ЧЕЙ и КАКОЙ и, конечно, успешно убедит его, да и учителя, что ничего на свете нет труднее и безнадёжнее, чем усвоение русского рода.

Словарь получает величайшее значение только тогда, когда он поступает в распоряжение грамматики языка. В удовлетворительной ли степени позволяет разбираемая программа словарю ученика 2-го класса, состоящему из 600 слов, поступить в распоряжение грамматики? Сможет ли ученик использовать для элементарной речи заложенные в этом словарном запасе возможности, если исключить умение отвечать на вышеуказанные, не вошедшие в программу, вопросы? И естественно ли психологически отсутствие вопроса ОТКУДА при наличии вопроса КУДА?

Для 3 класса в программе не указано согласование прилагательных с косвенными падежами существительных (а косвенные формы последних представлены), не указано, как и во 2 классе, усвоение форм множественного числа косвенных падежей, усвоение неопределённой формы глагола, предлогов ИЗ, ОТ. А ученик должен усвоить уже 1500 слов. Что же ему с ними делать? И легче разве ему будет усвоить все эти формы потом, когда слов накопится ещё больше? Поэтому нельзя не признать, несомненно, справедливой критику, которой была подвергнута программа заведующим кафедрой русского языка Казанского Государственного университета доцентом Е.Бахмутовой в статье «На старых позициях», напечатанной в «Учительской газете» от 23 июня 1951 года.

Программа должна в чётких, не стесняясь грамматической терминологии, формулировках, не допускающих двоякого понимания, определять какие грамматические формы, какого значения, в каком классе подлежат активному усвоению, при чём с расчётом охватить все падежные, личные, временные и родовые формы изменяемых слов на первых двух годах обучения.

-------------

На протяжении последних лет (до 1954 года) в программах для начальной национальной школы изменился только объём словаря – с 1700 – 1900 слов до 2500 – 3700. (Последняя цифра для школ с подготовительным классом). Грамматическая же сторона осталась без изменения.

В программах и учебниках для начальной национальной школы отсутствует целеустремлённость на овладение формами, на создание у обучаемых грамматических обобщений. Главное внимание уделяется накоплению словаря, а овладение грамматическим строем языка предоставляется самотёку, как в условиях натуральной методики. «Строительным материалом» заваливается рабочее поле и тем безмерно затрудняется возведение языкового здания.

В изложенных пороках учебников и программы, следует признать, и заключена основная причина неудовлетворительного обучения русскому языку в нерусской школе.

--------------

Словарный состав приобретает величайшее значение, если он поступает в распоряжение грамматики. Такова мысль И.В.Сталина. Только грамматика даёт возможность пользоваться словарём, облечь человеческие мысли в материальную языковую оболочку. Отсюда вывод для обучения: работу необходимо целеустремить на выработку грамматических обобщений, чутья к законам. Ибо нельзя представлять себе возможность «излагать… знакомые явления» как результат всех запомнившихся единичных фраз из учебников начальной школы. Эта возможность может мыслиться только как результат созданных у ученика и превращённых в навык грамматических обобщений на базе предусмотренного программой словаря, но обобщений, созданных благодаря нашему направляющему вмешательству, благодаря подсказу ученику того, что мы, обучающие, уже знаем, а не по принципу «само утрясётся», молчаливо утверждающему отказ от науки, от методики.

Для выработки того или иного грамматического обобщения необязательно освоение огромного количества слов. Ученик, выработавший навык правильного сочетания родовых форм с несколькими десятками существительных, по существу уловил закон, выработал чутьё к роду и в состоянии по аналогии (а аналогия есть одна из форм обобщения) распространить это чутьё и навык на новые слова; ученик, которому растолковали на нескольких примерах различное значение предлогов В и НА и который систематической, организованной с нашей разумной помощью тренировкой выработал навык правильного их употребления на 30 – 40 существительных – этот ученик безусловно способен перенести данное знание и навык на новые слова. Освоенный на немногих примерах закон становится как бы опорным центром в сознании обучаемого, в орбиту которого будут втягиваться (находя правильное место и форму в высказывании), новые поступающие в распоряжение ученика слова.

Так вполне удовлетворительное освоение грамматического строя русского языка может быть достигнуто в начальной школе, более того, в первых двух годах обучения русскому языку, при помощи организованной, грамматически целеустремлённой работы с учащимися.

Возражения обычно всегда идут по линии вопроса: возможно ли это? Возможно ли, чтобы малыши 7 – 10 лет делали грамматические обобщения, овладели бы всеми грамматическими формами русского языка?

Языковые обобщения делает уже ребёнок-дошкольник: иначе он не мог бы говорить. Следовательно, тем более может их сделать школьник. Что 4–5-летний ребёнок способен обобщать, неопровержимо доказывается характерными для него неправильностями речи: вставаю, плакаю; ребёнок, умеющий сказать: «я съел конфету», – получив новое слово «слива», скажет правильно: «я съел сливу», хотя сам он этого конкретного предложения мог и не слышать – и это возможно только на основе сделанного им обобщения, хотя и в особой, конкретной форме, в форме аналогии. Всеми грамматическими формами изменяемых слов родного языка, законами их сочетания, его грамматическим строем ребёнок овладевает задолго до школы, дома, без помощи науки, методики. Следовательно, тем более он может овладеть ими в школе, при помощи науки, методики. Весь вопрос – в форме, в способах обучения, в способах подведения его к обобщениям.

В начальной национальной школе речь идёт не о заучивании грамматических определений, а о практическом овладении грамматическими формами, законами их употребления в речи, речь идёт об овладении законом, а не об умении формулировать его. Но подчёркиваем: не занимаясь заучиванием абстрактных формулировок, овладевать нужно всё-таки законами.

А это значит: если мы даём, например, приведённые уже выше предлоги В и НА, то не обязательно выучить, определение, что предлогом называется служебная неизменяемая часть речи и т.д., – усвоить нужно их значение, практическое употребление в речи. Однако это не значит, что ученик должен вызубрить, усвоить сотни и тысячи предложений, в которых встречаются эти предлоги, – усвоить нужно, на немногих фактах и вместе с ними закон: что предлог В в основном означает «внутри», а предлог НА – «снаружи», «на поверхности», чтобы ученик на основании усвоенного закона сам мог решить, что вода В ведре, а крышка НА ведре, чтобы он, составляя предложения с остальными известными ему и получаемыми новыми словами, мог правильно выбрать нужный из этих двух предлогов для выражения своей мысли.

Овладевать нужно грамматическими законами русского языка, но в доступной для учеников начальной школы форме. Эта доступная форма должны состоять в уяснении грамматических законов, главным образом, на образцах:

1. Образец.

2. Осмысление его на подобранных однотипных примерах (уяснение сути закона в доступной для ученика форме).

3. Личная (по возможности целенаправленная) речевая практика ученика на основе осмысленного образца.

Возьмём для примера один из трудных моментов – прямое дополнение. Грамматически здесь возможна такая формулировка:

«В роли прямого дополнения употребляется существительное винительного падежа. В винительном же падеже существительные 1 склонения имеют окончание -У, -Ю; существительные 2 склонения имеют -А, -Я (одушевлённые) или как в именительном (неодушевлённые); существительные 3 склонения (и одушевлённые и неодушевлённые) – как в именительном».

Освоить употребление прямого дополнения ученики должны уже на первом году обучения. Но в вышеуказанной формулировке закон им недоступен. Помочь им понять, почувствовать закон можно на образцах, главным образом – по формуле: «Говорить по-русски нужно так». Для этого необходим соответствующий материал, соответственно же компонированный, например:

Соответственное расположение материала, само по себе уже подсказывающее, даст учителю возможность наглядно растолковать закон.

Сейчас же вслед за этим проверяется и углубляется понимание показанного и объяснённого личной практикой ученика, путём его ответов на поставленные учителем вопросы, сначала только по материалу таблицы: Это что? – Книга. – Что ты читаешь? – …книгу. – А это что? – Рассказ. – Что читаешь? – …рассказ и т.д. Затем вводятся новые слова, которых нет в таблице, для ответов по данному образцу, по аналогии. Это и проверка понимания, это и углубление понимания, это и частичное закрепление; вырабатывается пока ассоциативная связь:

книгА – книгУ,
    сказкА – сказкУ,

но

рассказ – рассказ,
    письмо – письмо и т.д.

Имеется в виду ассоциация не голых форм: книгА – книгУ, – а в соответствующей грамматической связи: это книгА – читаю книгУ.

Так ученик может быть подведён к обобщению, к уяснению закона в доступной для него форме. Уяснение этого закона остаётся в дальнейшем углубить целенаправленными упражнениями, превращая его в навык, в языковое чутьё.

Таким образом: не языком сначала овладеть, а потом делать грамматические обобщения; не грамматические обобщения делать на пустом месте, а потом усваивать факты языка, – усваивать факты вместе с законом, подсказанным минимальным их количеством при соответствующей их аргументации.

--------------

Работа над отдельным предложением, словосочетанием должна быть признана важнейшей частью семантизирующей и тренирующей работы по овладению формами на начальном этапе обучения языку. Только это может сделать работу по овладению формой целенаправленной, ибо форма в этом случае не тонет в потоке связной речи, закон её закон её употребления выпячивается, внимание фиксирует её. После многих лет засилия семантического языкознания это утверждение может показаться, по меньшей мере, странным. Обратимся к «Психологии».

В разделе «Формирование навыков» как на один из важнейших моментов, характеризующих это формирование, указывается на «объединение ряда частных действий в одно целостное действие». «Одним из важнейших моментов формирования летных навыков, – читаем в учебнике психологии, – является объединение отдельных групп…, первоначально самостоятельных (подчёркнуто нами. – П.Х.), действий в одно целостное действие, подчинение одной цели». Следовательно, сначала необходимо создать эти первоначально самостоятельные, частные навыки, чтобы потом можно было (и было бы что) их объединять.

«Обучаясь читать, учащийся читает сначала по буквам, затем по слогам и, наконец, целыми словами. На первых порах обучения письму изображение каждого элемента буквы (палочка, кружок и т.п.) стоит в сознании ученика как особая задача; следующим этапом является целостное написание отдельных букв; при полном владении навыками письма написание целого слова, а иногда и целой фразы становится единым действием, которое осуществляется плавным и непрерывным движением». Как видим, везде овладение тем или иным видом деятельности (а речь есть одна из видов деятельности) идёт от выработки частных навыков к сложному.

Уменье выражать грамматически правильно те или иные мысли в связной речи, которая, естественно, состоит из многих и разных грамматических форм и сочетаний, является навыком очень сложным, представляющим комплекс ряда, в свою очередь, объединённых частных навыков. Говорящий не думает над каждым отдельным словом своего высказывания, в какой грамматической форме его употребить.

Но к такому сложному навыку можно прийти, как учит психология, только в результате выработки сначала навыков частных действий и последующей объединительной тренировки.

Навыки, как известно, формируются в процессе упражнения. «Однако, – читаем дальше, – не всякое повторное выполнение той же деятельности может быть названо упражнением. Люди с плохим почерком пишут всю свою жизнь – и некоторые из них пишут очень много, – однако почерк их не улучшается от этого; здесь происходит постоянное повторение, но не имеет места упражнение». Оказывается, что повторное выполнение действия, как учит психология, может стать подлинным упражнением только при наличии следующих двух наиболее существенных условий:

1. «Обучающемуся необходимо иметь возможно более ясное знание того, что именно он должен сделать, чего он должен добиться» Объяснение или показ «могут принести действительную пользу лишь в том случае, если обучающийся при попытках самому выполнять данное действие будет стараться возможно отчётливее держать в сознании показанный и объяснённый ему образец.

2. Обучающийся должен знать результат каждого отдельного упражнения,… чего он достиг, каковы недостатки его выполнения, какие он допустил ошибки… Специальные опыты показывают, что, если обучающийся не знает своих результатов, совершенствование не наступает даже при бесконечно большом числе повторений».

Из этих данных психологии следует:

1. Чтобы овладеть данной грамматической формой, выработать навык употребления её в речи, необходимо упражнение.

2. А чтобы работа стала упражнением, необходимо обучающемуся иметь ясное представление того, что он должен сделать, чего добиться, – не общее сознание того, что он вообще должен усвоить русский язык, а сознание того, что он должен овладеть вот этой именно, данной грамматической формой (что в начальной школе практически выразится в сознании того, что он должен научиться правильно отвечать на такой-то вопрос).

Поэтому тренировать ученика в связной речи для выработки навыка употребления определённой формы не оправдывается данными психологии: в потоке монологической связной речи, где данная форма встречается безусловно эпизодично, а встретившись, тонет в мозаике окружающих форм, сознание обучающегося не улавливает ни формы, ни подчиняющего её слова, внимание не фиксирует подлежащий освоению элемент, следовательно, исключается решающий признак упражнения.

Таким образом, для задачи овладения данной, определённой, грамматической формой, словосочетанием связная речь по существу совершенно не является упражнением. Слабым упражнением для выработки первичного, частного навыка владения данной формой окажется и распространённое многими второстепенными членами предложение. Наиболее действенным для этой цели упражнением является упражнение на коротких предложениях, на устных вопросах и ответах даже в форме неполных предложений. В этом случае тренировка идёт «густо», на элементарных сочетаниях, и законы грамматической связи практически быстрее улавливаются учащимися, и частично тут же начинает автоматизироваться навык употребления формы. Многолетние наблюдения в практике автора не давали в этом отношении ни одного исключения.

Тренировка же на связных текстах, в связной речи есть упражнение в выработке не частного навыка употребления данной грамматической формы, а есть упражнение на введение первичного частного навыка в систему других навыков, на объединение его с ними в более сложный комплекс навыков – в единый целостный акт.

При всём этом нельзя представлять дела так, что навык употребления грамматической формы нужно сначала полностью, до предела закрепить на словосочетаниях и коротких предложениях и только затем перейти к более распространённым предложениям и к связной речи. Наоборот, каждую грамматическую форму, сочетание после некоторого частичного закрепления на отдельных предложениях сейчас же нужно вводить в практику связной речи обучающихся, но то и дело возвращаться к целенаправленным упражнениям над предложением (которое должны быть непродолжительными, но обязательно частыми), продолжая укреплять частный навык.

Считать практику в связной речи, чтение связных текстов средством первоначального овладения грамматической формой, словосочетанием, есть ошибка, подобную которой история методики уже знает. Он конечный результат обучения, чтение целыми словами, клал у истоков обучения и приводил тем самым к неграмотному, искажённому чтению и письму. Он вёл к навыку чтения «приёмами, которые опираются на данные из психофизиологии вполне грамотного человека и тем самым ставят трудно преодолимые препятствия к выработке этих навыков у начинающего чтеца».

Ставя во главу угла семантику, марристская концепция утвердила в обучении русскому языку в национальной школе работу только над связным текстом, связной речью, для которой нужны уже комплексы сложных навыков, и привела почти к полному изгнанию целенаправленных упражнений над отдельным типическим предложением, тем более над словосочетанием, грамматической формой, необходимых для выработки частных навыков, из которых впоследствии только и можно, объединяя, создавать сложные навыки. Пренебрегая формой, грамматикой, злоупотребляя значением, семантикой, она связную речь – конечную цель обучения – поставила у истоков обучения как единственно возможное средство, исключив этим истинное упражнение. Применительно к музыкальному обучению эта система должна была, видимо, запретить, как семантически неполноценные, упражнения на гаммах, которые приводят впоследствии к исполнению симфоний, и потребовала бы начинать обучение с исполнения семантически осмысленных классических симфоний.

-------------

Чтобы ученик мог успешно овладевать грамматическим строем русского языка, необходимо руководствоваться обязательными, ведущими положениями, которые и создают систему обучения.

1. Поскольку усвоение грамматической формы, закона его употребления в речи является задачей трудной, необходимо каждый новый грамматический момент вводить и семантизировать в составе предложения, во всех остальных элементах, как словарных, так и грамматических, уже известного ученикам. Например, если мы собираемся ввести новую грамматическую форму – винительный падеж прилагательного женского рода для согласования с существительным: Читаю интереснУЮ книгу, – то все слова, в том числе и слово «интересный» с лексической стороны должны быть известны, а также должны быть известны все грамматические формы, кроме интересующей нас сейчас формы винительного падежа прилагательного, – чтобы не осложнять и без того нелёгкую задачу усвоения структурно-грамматического момента – согласования.

2. Необходимо, далее, грамматические формы вводить постепенно, исподволь усложняя фразу, например:

1) Это ученик. Это учитель. Это стол…
    2) Ученик читает. Маша пишет. Стол стоит… 
    3)Ученик читает книгу. Маша рисует школу… 
    4) Ученик читает интересную книгу. Маша рисует новую школу… 
    5) Ученик учится в школе. Брат работает в магазине… 
    и т.д., не переходя к новому, пока не будет прочно усвоено предшествующее. Здесь, в работе над усвоением грамматического строя, меньше всего нужно спешить, и, как бы это парадоксально не звучало, именно для того, чтобы в кратчайший срок овладеть формами. Если уже спешить, то нужно бы сказать: спешить нужно не к новому переходить, а спешить предшествующее закрепить, чтобы получить возможность перейти к новому. «Пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретённого и пользуются им для приобретения нового», – говорит Ушинский в своей работе «О первоначальном преподавании родного языка», имея в виду родной язык. В отношении же русского языка в нерусской школе это положение приобретает ещё большее значение.

3. Введённую в семантизированную форму не выпускать из речевой практики учащихся в течение нескольких (6–10) уроков подряд с момента их введения, акцентируя её во всевозможных упражнениях.

Выполнение этого требования является решающим моментом в работе, ибо здесь, в обучении новому языку, «ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение».

Это новое не значит, что новую грамматическую форму можно ввести только после этих нескольких, 6 – 10 уроков, – нё можно и нужно ввести значительно раньше: это не исключает возможности тренировать ученика в употреблении и предшествующих форм наряду с новыми, – тренировать активно, акцентируя нужное.

4. Важным требованием, обеспечивающим связь между словарной и фразеологической работой и способствующим выполнению предшествующего требования, является следующее: стремиться в речевой практике учеников новую грамматическую форму пропустить через известные им слова, новое слово – через все известные им грамматические формы его.

Если известны слова: «лопата», «ручка», «пила» – и мы ввели и объяснили новую форму и её употребление, например, творительный падеж существительных первого склонения в значении орудия, то теперь нужно в упражнениях пропустить через эту форму по возможности все (или как можно больше) известные ученику слова: Я копаю лопатой, Ученик пишет ручкой, Плотник пилит пилой и т.д.

Ввели новое слово, например «метла», а известны формы именительного, винительного и творительного падежей – пропускаем это новое слово через известные ученику формы его: Вот метла, Дворник взял метлу, Он подметает метлой и т.д.

Это связывает словарную и фразеологическую работу, закрепляет лексику и грамматические формы. Новые слова поступают к ученику в ткани известных ему конструкций, грамматических форм; новые грамматические формы – на известном словарном материале. Чтение, письмо, беседы и другие виды работ тренируют ученика в употреблении этих поступивших к нему новых слов и форм. Создаётся, таким образом, система, конкретно реализуемая примерно в таком порядке:

1. Даём простейшую конструкцию:

Это кто? – Это ученик.
    Это что? – Это стол…

Разговор, чтение, письмо тренируют в употреблении этих конструкций; новый словарь (существительные) поступает в ткани этих конструкций, этих форм.

2. Вводим новый грамматический элемент в новой конструкции – глагол-сказуемое:

Что делает?
    Ученик читает. Учитель слушает. Стол стоит. Книга лежит…

Языковой материал бесед, текстов для чтения, письма и др. не выходит за пределы данной и предшествующих форм и конструкций, тренирует ученика в употреблении той и других, акцентируя последнюю; новый словарный материал поступает в ткани этих известных форм и закрепляет в тех же параллельно упражнениях.

3. Новый образец и т.д.

Необходимо строго выдержать требование – не выходить в речевой практике учащихся за пределы известных, семантизированных элементов. Само собой разумеется, что речевая практика учащихся в этом случае будет ограниченной, речь будет далеко не художественной, бледной. Однако это необходимо, и проф. А. В. Миртов совершенно прав, говоря: «Не только не должно бояться начинать работу с упрощенного русского языка, но к этому надо идти сознательно. Разумеется, нельзя упрощать до искажений в языке – это надо всегда помнить. Постепенно, с ростом знаний, будут включаться в разговор и более сложные языковые конструкции, больше будет приближения к разнообразию нашего естественного языка».

Только в этом случае учащиеся получат эффективную тренировку, истинное упражнение, обеспечивающие максимально успешное усвоение языка.

Наконец, ещё один вопрос, имеющий огромное значение для успешного обучения русскому языку нерусских учащихся в начальной школе: связь между различными видами работ.

В школе имеют место и чтение, и письмо, и устная речь в связи с картинкой, прочитанным, виденным и т.д. Необходимость связи между ними отмечается обычно везде. Если отвлечься от обычных в этом случае эпитетов: тесная, неразрывная, органическая, – то в чём она должна заключаться, эта связь? Программа для нерусских школ РСФСР указывает, что все работы должны идти «взаимосвязанно, так, чтобы одно помогало другому». Вряд ли поясняющая часть этого указания: «чтобы одно помогало другому», в – вызовет у читателя конкретные представления об этой связи.

Ответ и на этот вопрос – в чём должна состоять истинная, внутренняя, действенная связь между разными видами работ, можно найти, опираясь на достижения советского языкознания. Учащиеся должны овладеть словарём и грамматикой, грамматическим строем русского языка, ибо словарь и грамматический строй составляют язык, сущность его специфики. Следовательно, все виды работ должны быть спаяны воедино задачей овладения словарём и грамматикой русского языка. Таким образом, существо требуемой связи можно было бы, именно для начального обучения, конкретно формулировать так: все виды работ по русскому языку в начальной национальной школе должны быть связаны между собой пронизывающей их единой словарно-грамматической темой.

Это значит, что если объяснены ученикам ряд слов или новая грамматическая форма, словосочетание, то все виды работ (чтение, беседы, письмо…) должны настойчиво закреплять эти новые слова, эту форму, словосочетание:

текст для чтения должен содержать эти новые слова, эту грамматическую форму, чтобы их закреплять;
    материал для письма – эти же новые слова, новую грамматическую форму; 
    содержание бесед – то же и т.д.

Все виды работ целеустремлённо бьют в одну цель, – не общую: вообще усвоить русский язык, – а конкретную: в эти слова, в эту форму, – и новые слова, новая форма не могут не быть прочно усвоены.

Но для осуществления нужным образом целеустремлённого обучения русскому языку необходим соответственно составленный учебник русского языка. Учитель (не только молодой, малоопытный, но и сильный, опытный) не может полноценно применить определённую методическую систему при отсутствии соответствующего ей учебника, а тем более по учебнику, идущему в разрез с нею. Ибо, если методика требует от учителя: «вводи материал в определённом порядке» – а учебник вводит его в ином; «закрепляй объяснённое» – а учебник не даёт нужных упражнений; «повторяй систематически» – а учебник не организует материала для этого повторения, – то учителю потребуется в этом случае отложить учебник в сторону и самому для каждого урока соответственно подбирать и организовывать материал, составляя на каждый урок по существу кусочек нужного ему учебника.

И если мы склонны жаловаться нередко на слабость учителя, чтобы в ней увидеть главную причину недостатков работы, то не подлежит сомнению, что для слабого учителя хороший учебник тем более необходим, и с его помощью он получит возможность скорее стать сильным учителем. Поэтому нельзя ожидать решительной перестройки преподавания русского языка в начальной национальной школе в соответствии с положениями советской науки о языке, если не перестроить самый учебник русского языка, который ведёт по определённому пути не только ученика, но, несомненно, и учителя.

Учебник русского языка в начальной национальной школе должен, как нам кажется, соблюдать следующие требования:

1. Каждую грамматическую форму автор должен семантизировать прежде, чем вводить её в тексты, в упражнения, при чём на ряде однотипных примеров, сравнительно с начальной формой, так, чтобы улавливался закон.

2. Насытить ею последующий текстовый материал учебника с таким расчётом, чтобы форма в объяснённом значении не выходила из речевой практики ученика на протяжении нескольких (по нашему убеждению, 6 – 10) уроков подряд с момента её первоначального введения и семантизации, не выпуская её совершенно и в дальнейшем. Причём сначала – целенаправленные узко фразеологические упражнения на кратчайших по возможности упражнениях, и только затем вводить её в связные тексты, то и дело вплетая в систему связных текстов узко фразеологические упражнения. Подобное требование относится и к словарю учебника, но в отношении грамматических форм оно должно особенно строго соблюдаться.

3. Любые тексты учебника, его языковой материал необходимо всячески стараться держать в пределах семантизированных ранее грамматических форм, при чём по возможности акцентировать последние из предшествующих.

4. В отношении словаря каждый учебник начальной школы должен, помимо полагающихся новых слов, содержать в своём составе словарь предшествующих учебников. Во всяком случае на первых двух годах обучения строгое соблюдение этого требования совершенно необходимо.

Например, анализ учебников русского языка для начальной киргизской школы, действовавших в 1948/49 учебном году, обнаружил следующее: из 720 слов учебника 2 класса учебник 3 класса повторил только 450, а около 300 слов исчезли; зато учебник 3 класса дал новых более 1700 слов, из которых учебник 4 класса повторил только 400, остальные же 1300 слов не были во 2 классе, появились эпизодом в 3-м и исчезли навсегда в 4-м. Повторенный анализ учебников издания 1951 года обнаружил то же стойкое качество: из 830 слов учебника 2 класса в ученике 3 класса оказались только 550, а 280 исчезли навсегда; в учебнике 3 класса дано новых 1000 слов, из которых 600 не появилось в учебнике для 4 класса. Подобный порок учебников для учащихся, не имеющих русского окружения, не может не действовать губительно даже на достигнутые ранее результаты.

-------------

Находит ли предлагаемое в настоящей статье опору в развитии советской методической мысли? На наш взгляд – несомненно. Передовая советская методическая мысль развивалась именно в этом направлении – в направлении признания необходимости овладеть в первую очередь грамматическими законами при обучении новому языку, последовательного введения форм организации целеустремлённой речевой тренировки, в борьбе против беспорядочности натуральной методики.

Достаточно назвать академика Л.В.Щербу, профессора А.Миртова. Л.В.Щерба утверждал, что свободное говорение решительно во всех случаях начинает появляться только тогда, когда начинают создаваться у обучающегося лексические и грамматические правила (см. его «Преподавание иностранных языков в средней школе», изд. Академии педагогических наук, 1947). Однако в атмосфере «аракчеевского режима» марровского языкознания восторжествовало другое положение в обучении, другая мысль и продиктованная ею практика: сначала добиться повторения, усвоение русской речи – потом обратиться к грамматике. Разрешая грамматику только после практического усвоения языка, она ставила учителя в положение человека, разрешающего строителям изучать план здания только после того, когда они его построят – «для осознания».

Проф. А.В.Миртов в своё время осуждающе указывал, что в так называемых «простых» текстах учебных изданий по русскому языку для нерусских школ самые разнообразные грамматические формы и типы фраз, что они просты по смысловому содержанию, а не грамматическому. Проф. Миртов требовал осознания форм, постепенного их введения, не выходить в речевой практике учеников за пределы объяснённого. «Должна быть осуществлена параллельность, – писал он, – между теорией (правила, грамматика) и практикой (разговоры, упражнения). Если дети знают, например, только два падежа (им. и род.), то выученное на сегодняшнем уроке слово «завод» ни в упражнениях детей, ни в языке самого учителя не должно встретиться ни в каком другом падеже». Подача слов в разных формах, без осознания этих форм, ведёт к тарабарщине».

Однако в условиях, созданных «новым учением о языке», поставленная во главу угла семантика, пренебрежение грамматикой привели практику обучения к бессистемности натуральной методики.

Теперь же, когда в классических трудах И.В.Сталина с гениальной простотой разрешены основные проблемы современной языковедческой теории, мы можем и должны восстановить в правах достижения передовой советской методической мысли и, критически наследуя её на основе сталинских положений о языке, создать истинную, действенную методику, чтобы коренным образом перестроить преподавание русского языка в национальной школе, в первую очередь на решающем этапе обучения языку – на начальном.

3.2. Об изучении фонетики русского языка в V классе 
    (Русский язык в киргизской школе, № 4, 1958 год)

Статьёй доцента Киргизского заочного педагогического института Петра Ивановича Харакоза «Об изучении фонетики русского языка в V классе» мы начинаем печатать в этом разделе (Педагогическая трибуна) серию материалов по некоторым ещё недостаточно разработанным или спорным вопросам методики нашего предмета.

В данной статье П.И.Харакоза, как и в известной читателям его «Методике преподавания русского языка в начальной киргизской школе», безусловно, содержатся ценные указания учителю (порядок работы над безударными гласными, объяснение качества русского ударения и т.д.).

В то же время некоторые моменты этой статьи нельзя признать бесспорными. Так, автор недостаточно уделил внимания темам программы: «Упражнение в делении слов на слоги»; «Гласные и, ы, их написание в словах»; «Буквы я, ю, ё, е в словах русского языка». Действующая программа, основываясь на учёте результатов сопоставления звукового строя русского и киргизского языков, в качестве ведущей дидактической темы выдвигает систему упражнений, помогающих детям-киргизам преодолеть влияние господствующего в их родном языке звукового закона сингармонизма; эти упражнения должны повторяться в разных вариантах на всём протяжении раздела «Фонетика». В статье же П.И.Харакоза предлагается начинать раздел работой над усвоением ударения и безударных гласных (почти как в русской школе), по существу не принимая во внимание результатов сопоставления фонетического строя обоих языков.

П.И.ХАРАКОЗ

Несмотря на то, что дети на протяжении трёх с половиной лет практически усваивали фонетику русского языка в начальной школе, этот раздел программы в пятом классе продолжает оставаться объектом самого серьёзного внимания. От усвоения звукового строя русского языка зависит и правильная речь учащихся, и успех орфографического обучения.

Основная задача работы по этому разделу и здесь, в V классе, – практическая: добиться правильного восприятия звуков русского слова и правильного их произношения учениками, а на этой основе – правильного правописания тех орфограмм, написание которых целиком зависит от произношения.

Поскольку опытом установлено, что подавляющее большинство так называемых орфографических ошибок у киргизских учащихся происходит от неразличения звуков русского языка, от неправильного их произношения, работа по фонетике русского языка в киргизской школе приобретает тем большее значение.

Поскольку же усвоение фонетики русского языка является для киргизских учащихся делом очень нелёгким, то чрезвычайно важно в отведённые на фонетику 25 уроков рационально сосредоточить усилия только на нужном, не начинать заново изучения тех вопросов, которые ученикам известны из уроков родного языка.

Из практики киргизской школы известно, ВТО некоторые учителя нередко бьются над объяснением киргизским ученикам таких понятий, как буква и знак, гласные и согласные звуки, и нерационально тратят на это дорогое время и силы. Эти понятия ученики должны получить и осмыслить на материале родного языка. Что такое буква и звук в русском языке? Да то же самое, что и в киргизском. Что такое гласные и согласные звуки? В русском – то же, что и в киргизском. И поэтому не эти понятия должны быть предметом усвоения на уроках русского языка; на них учитель должен лишь сослаться, как на известное уже ученикам.

По фонетике русского языка преподаватель в киргизской школе должен учащимся объяснить не ту «новость», что наша речь состоит из звуков (это они и без того знают – от учителя киргизского языка), а из каких звуков состоит русская речь; не то, что звуки б, в и под. являются согласными, а звуки и, ы и под. – гласными (это ученики знают из родной грамматики, от учителя родного языка), а – тому, как их правильно произносить; о звуках и буквах не тому должно учить, что звук мы слышим, произносим, а букву видим, пишем (и в киргизском языке ведь не наоборот, это ученику известно), а тому, в каком отношении находятся звуки и буквы в русском языке. Например, нужно уяснить, что звук о произносится в безударном положении, как а, но что писать нужно всё таки о; что, таким образом, буква о в русской графике обозначает не только звук о, но и звук а, когда звук а есть результат фонетически обусловленного изменения звука ό и т.д.

Слышанию и произношению звуков и их сочетания, правилам обозначения их на письме – вот чему нужно учить киргизских учащихся по русской фонетике.

Исходя из вышеизложенных положений и следует планировать материал. Таким понятиям, общим для русского и киргизского языка, как звук и буква, следует уделить минимум времени, в порядке повторения, ссылки на известное из уроков родного языка – не более одного урока из 25-ти. В этот же урок нужно включить знакомство с русским алфавитом, предложив ученикам выучить его дома. А в отдельный урок полезно было бы вынести вопрос об особенностях деления русских слов на слоги и в связи с этим – правила переноса слов.

Основные же вопросы этого раздела, специфические для русского языка, на усвоение которых необходимо сосредоточить все усилия и время, это следующие:

произношение (а следовательно, и правописание) трудных звуков в, ф, ц, щ сопоставительною с б, п, с, ш;
    произношение твёрдых и мягких согласных и на этой основе обозначение мягких согласных на письме; 
ударение;
    произношение и правописание безударных гласных о и е сопоставительною, с одной стороны, с ударными ими же, с другой – с безударными а и и;  
    произношение звонких и глухих согласных в сильной и слабой позиции (дифференцируя последнюю: звонкие в конце слова; звонкие перед глухими; глухие перед звонкими) и на этой основе – их правописание; 
    произношение йотированных гласных после согласных и обозначение последних на письме разделительными ъ и ь; 
    произношение и написание стечений согласных в начале слова; 
    произношение и написание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу.

Всё это настолько важные и трудные вопросы, что учителю необходимо максимально использовать каждую минуту урока на нужное, не расплываясь в растянутых теоретических объяснениях, в организационных моментах, в механическом опросе механически заученных учащимися правил.

Ударение. Ударение в русском языке имеет смысловое значение, а также орфографическое. Большое количество орфографических правил русского письма основано на различении ударения, без осознания которого эти правила теряют для учащихся смысл. Поэтому усвоение его очень важно.

Ударение в русском языке разноместное. Причём установить правило, пригодное для учащихся как руководство – когда на какой слог должно падать ударение – не представляется возможным. Ударение устанавливается лексическим порядком, т.е. каждое новое слово ученик должен запомнить вместе с его ударением. Это достигается в процессе всего обучения русскому языку, по мере накопления словаря, а не исчерпывается работой лишь по теме «Ударение».

На уроках же по теме «Ударение» — другая задача: осознать ударение, научить учащихся узнавать ударный и безударные слоги в произнесённом слоге.

Дело в том, что уменье правильно произносить слово со стороны ударения и уменье узнавать, на каком слоге падает ударение – не одно и тоже. Человек может произносить слово с правильным ударением: кýрица, водá и т.д., – может верно подметить, когда слово по ударению произнесено неправильно: курúца, курицá, вόда; но в то же время он может не осознавать, на каком слоге падает ударение, а какой слог безударный. Иначе говоря: правильно произнося слово кýрица, на вопрос, где в нём ударение, он может ответить: «На втором слоге».

Первичное осознание ударения может быть достигнуто на сопоставлении обязательно таких пар слов, которые всем своим фонетическим составом одинаковы, кроме ударения, например: крýжки – кружкú. Сравнение слов, отличающихся не только ударением, но и звуками, например школа – вода, непреодолимо затрудняет выделение, отвлечение ударения. Ученик, понимая, что это разные по смыслу слова, разницу эту объясняет, естественно, тем, что прежде всего и ясно бросается в глаза: разницей в звуках, и не улавливает поэтом разницы в ударениях; даже не возникает подозрения об этой последней разнице. Чёткое различие в звуках затемняет различие в ударениях.

Сопоставительное же наблюдение над такими парами слов, как крýжки – кружкú, даёт возможность уяснить, что такое ударный и безударный слог.

Как это происходит? Ученики понимают, что «крýжки» — это кружкалар, а «кружкú» — кружоктор (если не знают, учитель объяснит). Ученик видит, что это, таким образом, разные слова, но звуки у них одинаковые. Как же мы понимаем, что это разные слова? В поисках решения этой задачи, которую учитель ставит перед ним, ученик неизбежно наталкивается только на одно различие – в характере произношения, т.е. на то, что по данному вопросу и требуется осознать.

Пара же слов типа школа – вода не даёт ему даже намека на то, какую же, собственно, разницу следует ему искать, когда разница и так предельно очевидна: разные звуки.

Уяснив ударение сначала на парах слов типа крýжки – кружкú, ученик сможет научиться затем обнаруживать ударение и в других словах.

Ход работы может, примерно, протекать таким путём.

На доске записывается:

парта – доска,
    кружки – кружки,

без знаков ударения (но правильно их произнося).

Проверяется понимание значения слов. Ставится вопрос по первой паре:

– Как мы узнаём, что это разные слова?

Ученики, естественно, ответят, что у этих слов разные звуки и буквы. Эта первая пара нужна лишь как подготовительная ступень к следующей, основной паре.

К следующей паре ставится тот же вопрос: как узнаётся, что это разные слова?

Ученики, естественно, различия в звуках и буквах не обнаруживают. Тогда учитель предлагает обратить внимание на то, как произносятся эти слова, и произносит их. Уточняет задание: в каком слове какой слог произносится сильнее? – и снова произносит их.

Учителю необходимо предостеречь себя от гибельного для данной цели соблазна произносить при этом слова по слогам: кружк-ки – кру-жки. Предостережение это тем более необходимо, что, к сожалению, рекомендации делить в этом случае на слоги встречаются и в методической литературе. При произнесении слова по слогам ударность слога совершенно теряется, растворяясь во всём слове. Произносить следует обязательно слитно, не скандируя, нов отличие от обычного произношения, несколько акцентировать ударный слог: КРУЖки – кружКИ, – и несколько более обычного затушевать, как бы «проглотить» беглостью слог безударный.

Ученики не обязательно сумеют ответить и на этот вопрос. Тогда учитель, не тратя бесполезно времени на достижение учащимися самостоятельного вывода, сам отвечает на свой вопрос: «Крýжки – первый слог сильнее произносится, кружкú – второй слог сильнее произносится», – сопровождая ответ демонстрацией произношения этих слов, причём – несколько раз.

Предостерегаем учителя и от другого приёма, соблазняющего иногда молодых работников: не следует предлагать в качестве признака ударного слога его долготу. Долгота есть свойство, непроизвольно сопровождающее произнесение ударного слога, но не она является ударением: можно свободно растянуть, например, в слове рука первый, безударный, его слог, сохраняя при этом ударным всё-таки второй слог. Когда ученик получает этакое «вспомогательное» средство, он и начинает произвольно, наобум избранный им тот или иной слог растягивать, невпопад, определяя его как ударный.

Ударность слога заключается в силе акцента, удара, выдоха на данном слоге.

Однако эти выражения: «сила акцента», «сила выдоха», как и выражение: «падает ударение», – ничего сами по себе не выразят, не объяснят обучаемому, если не связать эти выражения с непосредственным восприятием самого ударного слога. Связь же эта достигается только сопровождением этих выражений демонстрацией произношения:

– Слушайте, дети! В первом слове я произношу сильнее первый слог, а во втором – второй: крýжки – кружкú, крýжки – кружкú.
    – Произнесите крýжки. Произнесите кружкú.
    – Произнесите их друг за другом несколько раз, вот так: крýжки – кружкú, крýжки – кружкú, и прислушайтесь к разнице произношения. 
    – Слушайте и скажите, какой слог ударный: крýжки? А – кружкú? А – кружкú? (нарочно повторяя то же слово).

После такой обработки слов крýжки – кружкú, учитель даёт следующие пары такого же типа: плáчу – плачý, мόю — мо`ю, пúли – пилú, зáмок – замόк, – продолжая на них тренировку учащихся в узнавании ударного и безударного слога. А затем уже можно перейти к тренировке на обычных словак: произносить разные слова с ударением на разных слогах (школа, стена, парта, книга, учитель, ученик…), предлагая ученикам сказать, в каком из них на каком слоге падает ударение, и, разумеется, правильно их произносить.

Ударение – явление не графическое, а звуковое, и поэтому упражнения для его усвоения могут быть только устными. Поэтому давать ученикам задание расставить над словами знаки ударения следует только после того, когда они усвоят, что такое ударение, научатся на слух воспринимать его.

Очень полезно в том случае, когда ученик ошибся в указании ударного слога (например, в слове корова сказал, что ударение падает на слог ва), продемонстрировать ему произношение – как выглядело бы слово с указанным им ударением.

Когда ученик, правильно произнося, неправильно указал ударный слог, разбираемого слова, всегда очень полезно для осознания ударения предложить ему такую задачу: произнеси это слово правильно (корова); скажи его с ударением на первом слоге (кόрова); скажи его с ударением на последнем слоге (коровá). Скажи снова правильно (корόва). Значит, на каком слоге ударение?

Помимо упражнений в указании ударного слога в заданном слове, расстановки знаков ударения, в качестве упражнения полезен также подбор слов с ударением на определённом лоске, например: подберите слова с ударением на первом слоге, на втором, на третьем…

Из предусмотренных на фонетику учебным ланом 25 часов можно отвести на ударение не более двух полных уроков. Больше часов было бы педагогически нецелесообразно, так как это поведёт к однообразию занятий. Однако укрепление навыка узнавать ударение в словах требует значительно большей тренировки. Поэтому и на последующих уроках, по другим темам, необходимо продолжать попутно тренировку в узнавании ударного слога в словах. Это не приведёт к недоработке других тем, так как всегда без ущерба для сегодняшней темы учитель может по любому слову спросить о месте его ударения. Смотря по обстоятельствам, можно дать ещё один отдельный урок, повторительный, но обязательно после некоторого промежутка.

Ударные и безударные гласные. Только после темы «Ударение» можно перейти к изучению особенностей произношения безударных гласных и их правописания. По программе, этот вопрос находится в составе темы «Состав слова», так как возможность усвоения его связана с умением подбирать родственные слова. Рассматриваем же мы его здесь потому, что данное правописание имеет основой фонетический момент — ударность и безударность гласных.

Порядок работы примерно таков.

На примерах изустных, путём звукового анализа их, устанавливается, что гласный ό произносится чётко, как о, только под ударение – стόл, а в безударном положении этот звук произносится, как а – сталы (ни в коем случае не писать этого, а только произносить, для охранения глаза от орфографически неправильных образов); что звук е тоже чётко произносится под ударением – лéс, а в безударном положении – как и: лисόк.

На этот вопрос, о различном произношении в ударном и безударном положении, отводить специального урока не имеет смысла в V классе. Это сообщение следует дать кратко и наглядно, 5 – 10 минут, и сразу перейти к вопросу о правописании. В процессе же работы над правописанием безударных гласных будет идти их произношения.

Как подойти к уяснению закона правописания безударных гласных?

Известное правило гласит, что правописание сомнительных (безударных) гласных проверяется ударением: в…да нужно писать через о потому, что есть слово вόду. Если работу по уяснению правописания безударных гласных начать с примеров применения этого правила, т.е. взять примеры с безударными гласными, скажем, домашний, лесник и на них объяснять применение правила: домашний следует писать через о, так как в слове дом под ударением чётко произносится о; лесник нужно писать через е, так как есть слово лес, – то это окажется плохим путём, не помогающим осознать сути данного орфографического явления.

Ясный для учащихся путь – это путь от ударных гласных (их произношения и правописания) к безударным.

Учитель разбирает правописание гласного в слове, например, дом, на основе его произношения и записывает его на доске. Мотив написания буквы о здесь легко уясняется учениками, ибо написание соответствует произношению. Далее берёт то же слово в иной форме, например, домá, или другое слово того же корня, например, домашний, с гласным о в безударном положении, устанавливая в последнем случае его родство со словом дом. Устанавливается путём наблюдения и беседы, что гласный звук после д произносится как а. всё это устно пока, без записи этих слов. После этого они могут быть записаны на доске рядом со словом дом, но с пропущенной буквой о: д…ма, д…машний.

Повторив снова, что в слове дом нельзя написать другую, кроме о, букву, учитель говорит, примерно, что раз в слове «дом» пишется о (что ученикам совершенно понятно), то и в словах, образованных от слова дом, следует обязательно писать такую же букву о, и дописывает эти слова или вписывает в них букву, если они уже записаны:

дом – дома, домашний.

Разбирается таким же путём, от ударного к безударным, ещё несколько однокоренных групп, но с участием в решении задачи уже и самих учащихся: стол – столовая, столы; море – моря, морской, моряк; козы – коза, козёл и т.д.

После этого нужно, сопоставительно с гласным о, взять примеры с гласным а: травка – трава, травяной; сад – садовник, садовый.

В таком же порядке проводится работа по уяснению правописания безударных е – и – я: лес – лесок, лесник, лесной; лист – листок, листочек; тяжесть – тяжёлый, тяжело.

На основе таким путём разобранных примеров учитель сообщает правило, что в безударном положении всегда нужно писать так, как и в ударном положении. Правило в этом случает звучит для учащихся осознанным, понятным выводом из особенностей произношения русских гласных.

Таким образом, путь уяснения закона правописания безударных гласных следует избрать не по формуле: домашний пишется через о, так как есть слово дом, – а с другого конца: есть (ясное и понятно) дом, поэтому и в домашний пишется о.

А уже после уяснения этого формула, для практического применения, переворачивается: в домашний нужно писать о, так как имеем ударное дом.

Так же, т.е. по такому же пути – от сильной позиции к слабой – изучается и правописание звонких и глухих гласных: от дубы к дуб, от возы к во(з-с), книжка – книжечка, сладок – сладкий, производить – производство и т.п. На основе предварительного усвоения особенностей произношения звонких и глухих согласных, т.е. что они звучат чётко в положении перед гласными и сонорными, что звонкие согласные оглушаются в конце слова и перед глухими, что глухие озвончаются перед звонкими.

После уяснения закона правописания безударных гласных следуют всевозможные упражнения для прочного закрепления навыка. В первую очередь, на том уроке, на котором уяснялся закон, целесообразно заняться подбором слов с безударными гласными к слову с дурным гласным. Например, учитель записывает на доске слова столбиком дождь, час; ученикам предлагается подобрать к ним безударные формы тех же слов или другие однокоренные слова: дождь – дожди, дождевой, дождливый; час – часы, часовой, часовщик.

Важно, чтобы каждая группа занимала только свою строчку, это создаёт более чёткое, разграниченное зрительное восприятие орфограммы, чтобы не зарябило в глазах, не стёрлись бы границы, что вредно отразится на запоминании.

К прилагательным можно добавлять поясняемые ими существительные, чтобы прилагательное стало понятнее по смыслу: дождевой червь, дождливый день.

Далее, сохраняя эту же форму записи, нужно работу начать м другого конца: устно дать ученикам слова с безударными гласными, а им предложить подобрать к ним проверочное слово, т.е. с ударным гласным; решить на этом основании, какую же букву следует написать в словах с безударным гласным, а потом записать всё это в том же вышеуказанном порядке. Это упражнение имеет целью, помимо прочего, научить учащихся находить проверочное слов.

После этих упражнений пойдут упражнения в решении орфографических задач, как, например, вставка пропущенных букв с подбором контрольного слова и предупредительные и объяснительные диктанты.

В числе диктантов нужно отвести место так называемому словарному диктанту. Особое значение его состоит в том, что он даёт возможность в малое время проработать больше нужного орфографического материала.

На правописании безударных гласных следовало бы отвести урока четыре, специальных, а попутно повторять и закреплять их правописание на многих последующих.

Звонкие и глухие согласные. Как известно, правописание сомнительных звонких и глухих согласных решается правилом: сомнительный, звонкий или глухой, проверяй гласным. Чтобы узнать, з или с нужно написать в конце слова воз и нос, следует поставить эти сомнительные согласные перед гласным и писать так, как они в этом положении слышатся: возы, носы.

Следовательно, надо уметь узнавать на слух звонкие и глухие согласные, когда они чётко различаются перед гласными. Если же обучаемый и в этом положении, перед гласным, их не различает, то указанное выше правило будет для него бесполезным.

У части киргизских учащихся наблюдается смещение звонких и глухих согласных (не могут различить их на слух). Поэтому, прежде чем приступить к усвоению правила правописания звонких и глухих сомнительных согласных и применению этого правила, необходимо сначала выработать у детей навык распознавания на слух и правильного произношения этих звонких и глухих согласных, когда они находятся перед гласными и сонорными.

Можно предложить ученикам правильно прочитать специально подобранные слова, например: том – дом, Даня – Таня, позади – посади, бил – пил, возы – носы, любить – купить и т.п., – с уяснением, разумеется, значения этих слов.

Предложить, далее, записать подобные же слова под диктовку, с обязательным последующим звуковым анализом записанного.

Предложить ученикам придумать слова с определённым звуком, звонким или глухим, – лучше попарно. Например, учитель говорит: «Придумайте одно слово со звуком с, другое со звуком з»; ученики, примерно, скажут: сон, зима – и должны дать анализ этих слов. Произнеся, к примеру, слово сон, ученик говорит, что в нём звук с – в начале; произнеся слово зима, говорит, что в нём, в начале, звук з.

При последнем упражнении учитель не должен забывать, что речь идёт о звуках, а не о буквах, не смешивать звук и букву. Поэтому, если ученик по заданию на звук с приведёт в пример слово воз и скажет, что в конце этого слова звук с, ни в коем случае отвергать такой пример нельзя. Нужно подтвердить правильность примера, потому что он действительно правильный: в конце слова воз действительно звук с. Писать же слово при этом, безусловно, не следует.

Сам учитель может дать ученикам слова, например, задание, катание, предложить произнести их и спросить, какой согласный звук во втором слоге первого слова и второго. После этого, на основе усвоения данного вопроса, можно перейти к вопросу о произношении звонких и глухих в слабой позиции (в конце слова и перед звонкими и глухими) и об их правописании.

Ход работы над произношением звонких и глухих согласных в конце слова и в середине перед звонкими и глухими согласными и их правописанием организуется по тому же типу, как и работа над правописанием безударных гласных, т.е. от сильной позиции к слабой.

Например, записывается на доске слово: возы. Устанавливается,, как произносится второй согласный (з) и как пишется. Написание его ученикам понятно, ибо оно соответствует произношению. Далее берётся слово воз (устно), обращается внимание на то, что звонкий согласный в конце слова оглушается в произношении. «Но писать, – говорит учитель, – и здесь нужно букву з», – и теперь только записывает слово воз рядом с первым словом. Так отрабатываются несколько примеров. На доске запись будет иметь такой вид:

возы – воз             плоты – плот 
    носы – нос             шубы – шубки 
    плоды – плод         покупать – покупки

На основе этих примеров делается вывод о проверке написания сомнительных звонких и глухих согласных постановкой их перед гласным звуком.

Дальнейшие упражнения организуются по тому же типу и в том же порядке, как и на правописание безударных гласных (см. выше). На звонкие и глухие согласные потребуется часа три, а может быть, и четыре.

Звуки в, ф, ц, щ. Известно, что киргизские учащиеся на эти звуки делают ошибки как в произношении, так, естественно, и в написании. Однако они принадлежат не к самым трудным звукам. К тому же за спиной учащихся – три с половиной года обучения русскому языку в начальной школе. Поэтому достаточно отвести на изучение их примерно два часа.

Звуки в и ф сопоставительно с б и п сравнительно легко осознаются учениками при показе артикуляции их и чёткой демонстрации произношения учителем, с последующей тренировкой самих учащихся в их произношении.

Учащимся сообщается и показывается, что звук б (также п) образуется двумя губами, а звук в (и ф) – зубами и губой: верхними зубами прикусываем слегка нижнюю губу и в образовавшуюся щель между ними пропускаем воздушно-звуковой поток. Следует предложить после этого ученикам уложить таким же образом губы и зубы и произнести эти звуки.

Далее – тренировка в произношении пар слов типа плот – флот, выл – был и т.д., а также письмо их под диктовку. Предложить выучить соответствующие скороговорки, например: «На дворе трава, на траве дрова».

Следует при всех упражнениях иметь в виду, что киргизские ученики нередко имеют тенденцию произносить звук в не как губно-зубной, а как фрикативный, т.е. длительный, но пропуская воздух между верхней и нижней губой, но пропуская воздух между верхней и нижней губой, как двугубной. Акустическое впечатление при этом получается близкое к русскому губно-зубному в, однако иного оттенка. За этим нужно следить и не допускать такой артикуляции.

Так же сопоставительно тренируются в произношении звуков ц и щ – сопоставительно с с и ш: свет – цвет, сабля – цапля, чаша – чаща и т.д. и тоже, разумеется, если окажется в этом нужда.

Твёрдые и мягкие согласные. Это, пожалуй, один из самых трудных звуковых моментов русского языка для киргизских учащихся. На эту тему следует отвести часов 5. Несмотря на пройденный курс начальной школы, твёрдые и мягкие согласные требуют к себе самого серьёзного внимания в V классе. Особенно трудным для учащихся является произношение твёрдых и мягких согласных, соседствующих в одном слове. Например, ученики легко произносят слова: пить, бить и с большим трудом слова пил, бил, поскольку в последних твёрдый звук л стоит рядом с мягкими слогами пи и би. Киргизский ученик, согласно с особенностями своего родного языка, стремится произнести указанные слова как «пиль», «биль».

По данной теме ученики должны усвоить правописание мягких согласных, т.е. обозначение мягкости согласных звуков буквами ь и гласными и, е, я, ю. Однако данное правописание можно усвоить только на основе уменья правильно произносить и различать на слух твёрдые и мягкие согласные в слове. Во всяком случае следует помнить, что для усвоения этого правописания нужно, как правило, идти от устных упражнений к письменному обозначению мягкости.

Материал темы «Твёрдые и мягкие согласные» можно разделить на следующие подтемы:

а) Обозначение мягкости согласных буквами е, я, ю, ё, – 1 час. Причём буквы я, ю, ё после согласных изучать сопоставительно с буквами а, у, р, о: род – ряд, лук – люк, нос – нёс.

б) Обозначение мягкости буквою и – 2 часа. Причём сопоставительно с буквою ы – выл – вил, был – был, пыл – пил. Два часа потому, что различное произношение и правописание этих гласных даётся труднее ученикам. Однако в зависимости от аудитории можно будет один час из этих двух перебросить в конец для обобщающих упражнений.

в) Правописание мягкого знака (ь) в конце и середине слова как знака смягчения – 2 часа. Причём тоже сопоставительно: мел – мель, шест – шесть и т.д.

во всех случаях, как уже было сказано, обучение правописанию строится на базе обучения слышанию и произношению слов с соответствующими звуками.

Остановимся подробнее на правописании мягкого знака (ь).

Ход работы так примерно мыслится.

Учитель даёт устно пару слов: угол – уголь. Выясняется смысловая разница между ними, что они означают: первое – бурч, второй – көмүр.

Приводим учащихся к выводу, что разница в смысле узнаётся по последним звукам – в одном из них твёрдый л, в другом – мягкий ль.

Всё это делается только устно, на доске ничего не записано.

При этом чрезвычайно важно – от этого зависит успех работы – нужно не ограничиваться только выражениями: «В конце – твёрдый согласный» или «В конце – мягкий согласный», а обязательно демонстрировать произношение разбираемых слов и звуков. Того же требовать и от учащихся – ответ о твёрдости и мягкости подтверждать наглядно произношением. Без этого ученики часто, и не слыша звуковой разницы, по неуловимым для учителя признакам, догадываются, когда сказать «мягкий», когда – «твёрдый звук», и в результате, кроме разговора о твёрдости и мягкости, никакого обучения произношению и слышанию этих твёрдых и мягких согласных не происходит на уроке.

После этого проверяется уменье учащихся узнавать на слух твёрдые и мягкие согласные в конце слов на ряде других подобных пар: шест – шесть, мел – мель, брат – брать и т.п. Ученик должен произнести данную пару слов, сказать, какой в конце того и другого слова звук, и произнести самый звук отдельно.

Убедившись, что ученики правильно различают твёрдые и мягкие согласные, учитель возвращается к исходной паре слов «угол – уголь»:

– Какой звук в конце слова угол?
    – Угол – звук л твёрдый: ллл. 
    – Вот как его пишут (пишет на доске: угол). 
    – Какой звук в конце слова уголь? 
    – Уголь – согласный мягкий: лль. 
    – Когда согласный в конце слова мягкий, то писать после него нужно мягкий знак, вот так: уголь.

Таким образом, только теперь появляется на доске запись: угол – уголь. Сообщается правило обозначения мягкости конечного согласного на письме.

Далее более ускоренным способом разбираются и записываются ещё несколько таких пар: шест – шесть и т.п. Причём теперь нужно предоставить ученикам больше самостоятельности.

Очень ценным сразу же после вывода правила окажется следующий приём. Учитель записывает на доске, например, слово шест; предлагает детям прочитать его; затем дописывает к нему ь (шесть) и предлагает вновь прочитать. И так несколько раз попеременно то стирает ь, то дописывает, предлагая прочитывать и следя за правильным чтением.

После этого – закрепительные упражнения на других словах, как отдельных, так и в составе предложений.

Закрепительные упражнения на данную тему – это в основном запись под диктовку, звуковой и орфографический анализ словарного материала. Звуковой и орфографический разбор может быть предварительным (предупредительный диктант), на первых порах упражнений, для слабых учащихся, так и последующим, после записи (объяснительный диктант) на последующих этапах упражнений, для более сильных учащихся.

В таком же порядке организуется работа над правописанием мягкого знака в середине слова (банка – банька), а также над правописанием и – ы (был – бил), а – я (мал – мял), у – ю (лук – люк), о – ё (нос – нёс) после твёрдых согласных.

Начального осознания явления во всех случаях нужно добиваться на парах слов типа нос – нёс, пылить – пилить и т.д., а потом только включать в работу материал обычного словаря.

Основные упражнения для усвоения правописания твёрдых и мягких согласных – это звуковые упражнения, фонетико-орфографический разбор, слуховые диктанты, но ни в коем случае не списывание. Во всех случаях работы над данной темой учитель должен твёрдо помнить, что, не добившись от учащихся уменья различать на слух твёрдые и мягкие согласные и правильно их произносить, невозможно научить их правильно писать.

Для усвоения данного орфографического явления очень ценным упражнением следует запись под диктовку отдельных слов, т.е. словарный диктант. Полезность такой работы над разрозненными словами оправдывается следующими соображениями.

Поскольку рассматриваемое орфографическое явление может быть усвоено только на основе слухового восприятия, то и развивать, обострять необходимо именно это слуховое восприятие. Диктуя же ему предложения, например, «Горит уголь» и «Стол поставили в угол», мы даём ученику возможность по контексту понять значение слов угол и уголь, а следовательно и их правописание, что он обычно и делает всегда. Этим мы освобождаем его от необходимости прислушиваться к различному звучанию слов с твердыми и мягкими согласными, а значит и от возможности научиться различать твердыне и мягкие согласные.

Если же дать предложения такие, как «Горит угол» и «Горит уголь», то контекст перестаёт служить опорой, и ученик вынуждается тренировать свои слуховые способности, развивать навык слухового восприятия твёрдости и мягкости согласных звуков. Однако подобные предложения очень искусственны, чтобы допустить их в достаточном количестве, а не в виде исключений. Диктовать же отдельные слова будет более естественным, а они, вне контекста, тренируют ученика в слуховом восприятии орфограмм.

Словарный диктант должен занимать 3–5 минут; 10 – 15 слов, не больше, за один раз. Применять его можно почаще, но в небольших дозах. Это одно требование к нему. Другое – обработанные этим диктантом слова нужно затем включать в связные тексты других упражнений.

Диктант должен быть не контрольным, а обучающим – с предварительным или последующим звуковым и орфографическим анализом.

Разделительные ъ и ь. На усвоение этого вопроса нужно отвести два часа. Обучение правописанию разделительных знаков также опирается на правильное слышание и произношение слов, пишущихся с указанными знаками. Поэтому и здесь сначала – упражнения в правильном произношении и в различении их на слух, а затем объяснение, как это обозначается на письме.

Начальное ознакомление с этим явлением необходимо провести тоже на сопоставлении пар слов типа сел – съел, Коля – колья и т.п. Вся работа строится по типу работы над правописанием мягкого знака.

Стечение согласных. Произношение стечения согласных является для учащихся киргизской школы трудным, когда оно оказывается в начале слова. Трудность эта заключается не в самих звуках, а в их необычном для ученика-киргиза сочетании.

Тут важно на первых порах тщательно отработать произношение пусть небольшого количества слов, но правильно. Совершенно правильно усвоенное произношение нескольких слов со стечением согласных явится опорой для усвоения последующих.

Тренировать нужно в сравнительном произношении пар: а) тол – стол, сон – стон, ром – гром… б) салон – слон, силён слон, бурак – брак…

Далее – запись слов под диктовку с предварительным произношением их учеником.

В отдельных случаях необходимо сравнительно упражнять в правильном и неправильном произношении одного и того же слова: «кинига» – книга, «сытон» – стон…

Затем – чтение и запись под диктовку целых предложений.

Нужно давать задания на выучивание произношение ряда отдельных слов, например: станок, справка, ствол, кнопка…

На эту тему целесообразно отвести один урок полный, но на последующих в течение длительного периода то и дело возвращаться к непродолжительным, минут пять, упражнением в произношении отдельных слов и записи их под диктовку. В особо трудных случаях, когда произношение никак не даётся ученику, полезно труднопроизносимое слово дать с предлогом, чтобы стечение согласных оказалось в середине слитно произносимого комплекса звуков (ученик с предлогом легче произнесёт), а затем опять перейти к произношению слова без предлога, например: на столе, на столе стул, стул, стол, «сытол» – стол…

Материал для упражнений нужно строго распределять по степени трудности, а именно: а) сначала слова со стечением двух согласных в начале слова (гром, крик, стул), затем со стечением трёх согласных (строй, справка); б) сначала со стечением нетрудных самих по себе согласных (без таких, как в, ф, ц), затем с включением и трудных звуков. Причём самым трудным стечением является сочетание звуков вб, бв: обвить, вбить.

К последним, труднейшим, сочетаниям целесообразно будет подвести учащихся через следующие ступени: 1) бить, вить; 2) стол, книга; 3) обвить, вбить.

Таким образом, мы использовали примерно 17 часов из 25. Оставшееся время отводится на обобщение, упражнения и вопросы, которых мы здесь не коснулись: двойные согласные, правописание гласных после шипящих и ц, произношение слов, сочетающих твёрдые и мягкие согласные.

3.3. Некоторые советы

    (Первоначально статья была опубликована в РЯКШ, 1959, № 3)
    («Русский язык и литература в школах Кыргызстана», № 3, 2006)

П.И.ХАРАКОЗ

Автору настоящей статьи довелось побывать на уроках у ряда учителей русского языка в национальных школах Ошской области. Сравнивая эти уроки, легко заметить некоторые типичные недостатки, общие для многих начинающих педагогов. Представляется полезным наглядно показать наиболее существенные из этих недостатков, разобраться в их причинах и наметить пути их исправления. Наши заметки преследуют именно эту цель.

На одном уроке

Вот урок в V классе одной школы. Тема – дательный падеж существительного без предлогов.

Домашнее задание было такого типа: «Сукно делают из….(шерсть)».

Выяснилось, что все ученики скопировали текст задания без изменения, так как никто не понял, что и как нужно было сделать.

Учительница, обнаружив такой результат, многократно повторяет: «Вы неправильно сделали! Надо было ответить на вопрос, из чего сделано! Из чего!»

Ученики равнодушно слушают такое объяснение, ибо и сейчас не понимают, как же надо было выполнить это домашнее задание. А учительница досадует и удивляется. Потом переходит к опросу:

– Что обозначает родительный падеж с предлогом из?

Ожидаешь, что ученики сейчас ответят: «Из – значит ичинен», и приведут ряд русских примеров. Оказалось же, что (как подсказала учительница молчавшей девочке». ) на этот предполагался ответ: «Родительный падеж с предлогом из показывает, откуда исходит действие». А маленькая девочка стоит и, естественно, не понимает, что это такое – «откуда исходит действие»…

Вот ученик пишет на доске предложение: Учитель стоит у стола.

– Что обозначает «у стола»? – спрашивает его учительница.

Уж здесь, по конкретному слову, казалось бы, напрашивается самый естественный ответ: «У стола – значит около стола, близко, или по-киргизски столдун жанында». Оказывается, и здесь, как подсказала учительница, требовалось ответить: «Обозначает место действия».

Даже для Николеньки Иртеньева, героя Л.Н.Толстого, русского мальчика, такое понятное слово «вдруг» в результате неразумного грамматического объяснения превращалось в совершенно непонятное «обстоятельство образа действия». А тут киргизские ученики, да ещё из слабого класса, почти не умеющие говорить по-русски. Естественно, что им подобные формулировки не под силу.

На бесполезные попытки получить отвлечённые ответы ушло 30 минут урока.

Учительница переходит к новому. Объявляет тему, записывает её на доске и объясняет:

– Дательный падеж обозначает лицо, для которого что-нибудь делается или которому направляется действие.

Данное определение повторяется несколько раз, и каждое повторение заключается вопросом: «Понятно?»

Учительница убеждена, что это и есть объяснение нового материала.

– Например, – продолжает она, – дал ручку товарищу, принёс тетрадь девочке, ребята подошли к школе.

Примеры тоже записываются на доске. Далее учительница успела сообщить, что существительное мужского рода имеет окончание -у, -ю, а женского рода – е. До третьего склонения не дошли, уже после звонка, наскоро, дано домашнее задание, закрепительных упражнений не было никаких.

Как же нужно было дать объяснение нового материала на этом уроке?

О формулировке

Ученикам, безусловно, необходимо разъяснить, каково значение дательного падежа и когда эту форму следует употреблять. Но учительница лишь повторила формулировку, имеющуюся в учебника русского языка. Это, конечно, не есть объяснение. Во-первых, потому, что если бы одно лишь повторение правила из учебника являлось объяснением, то фигура учителя была бы в школе излишней: такое «объяснение» ученики могут получить в самом учебнике и без учителя. Во-вторых, кому преподносится такая формулировка? Детям, которые едва понимают самый простой разговор о самых простых вещах. А формулировка настолько отвлечена, что она мало понятна детям, даже хорошо владеющим русским языком. Наконец, предположим, что язык формулировки совершенно понятен детям. Дательный падеж «обозначает лицо, для которого что-либо делается». Но в предложении «Для учителя написали методическую статью» словосочетание «для учителя» разве не обозначает лицо, «для которого» что-то сделали (независимо от того, будет оно читать эту статью или не будет)? Несомненно, обозначает. Но разве «для учителя» – дательный падеж? Вот какая путаница получается, даже если язык, смысл формулировки понятен. А выражение «которому направляется» вообще ничего не объяснит потому, что дательный падеж объясняется дательным же. Поэтому-то в «Методике преподавания русского языка в начальной киргизской школе» и написано по поводу определения значения дательного падежа:

«Определение правильное, но, к сожалению… подобное объяснение ничего не даёт человеку, который формою дательного падежа не владеет… Указание на значение направления действия не поможет отличить дательный падеж от винительного с предлогом: в город – здесь тоже направление действия, адресат; выражение «обозначает предмет, которому направляется» также ничего не даст, так как объясняющая форма «которому» сама является дательным падежом; оно равно объяснению: вопрос кому? обозначает, кому направляется…

Русскому ученику такое объяснение кажется правильным потому, что значение дательного падежа объясняется дательным же, понятным русскому, падежом.

Нерусскому ученику это значение можно объяснить только соответствующими эквивалентами из его родного языка и наглядным показом» (с.79).

Ученику, безусловно, необходимо усвоить, понять значение изучаемой грамматической формы. Но необходимо также сознавать и другое: что значение формы понять гораздо легче, чем смысл иной формулировки, выражающей это её значение; значение дательного падежа (кому? – ученику) гораздо понятнее, чем «Дательный падеж обозначает лицо… которому направляется действие».

Возможное объяснение

– Дательный падеж отвечает на вопрос «кому?». Кому – значит кимге, – вот и всё объяснение значение дательного падежа, которое нужно было дать ученикам – понятное им и экономное: оно потребовало бы всего полминуты. Тогда как на многократное, якобы для понятности, повторение учительницей отвлечённой формулировки и попытки добиться её повторения учениками ушло 15 минут без пользы: ученики 15 минут слушали непонятную формулировку, 15 минут молчали, за 15 минут ни одному не было предложено ответить хотя бы один раз на вопрос «кому?», хоть что-нибудь сказать с употреблением дательного падежа. Иначе говоря, было слушание непонятного грамматического определения и совершенно не было обучения русскому языку. Грамматика, преподнесённая таким способом, превратилась в препятствие для обучения русскому языку. 
Естественно, что одно лишь знание значения дательного падежа без знания формы, которая выражает это значение, тоже бесполезно для развития речи: нужно объяснить, какие существительные какие имеют окончания в дательном падеже. Учительница это сделала. Но опять-таки – безо всякой наглядности, отвлечённым языком правила, недоступным учащимся-киргизам. Отвлечённая формулировка, не сопровождаемая наглядным показом, трудно уясняется даже русскими детьми, владеющими языком, а для слабо знающего русский язык киргизского ученика она, естественно, безнадёжно непонятна. В речи учителя он улавливает только отдельные обрывки: существительное, окончание, -у, -е, – а целое непостижимо.

Наглядность

Наглядности на уроке не было. Не следует наглядность понимать только как специальные печатные таблицы. Наглядность в занятиях по грамматике заключается не в табличной бумаге, а в правильно подобранных и – главное – в п р а в и л ь н о р а с п о л о ж е н н ы х примерах с соотвествено выделенными нужными моментами. Это с успехом может быть достигнуто на простой классной доске. (В иной неудачной печатной таблице наглядности как раз может и не быть). А у учительницы запись на доске имела вот такой вид:

Классная работа
    пятого февраля.
    Дательный падеж существительных. 
    Без предлогов. 
    Дал ручку товарищу. 
    Принёс тетрадь девочке. 
    Ребята подошли к школе.

В такой записи наглядности нет: темы не выделена; примеры не отодвинуты от заголовка; ни нужные существительные, ни их окончания в примерах не выделены; вопроса «кому?» нет. поэтому всё сливается в однообразную серую массу, в которой ученикам трудно разобраться: где эти окончания -у, -е, какие существительные должны иметь -у, какие -е? Из примеров этого не видно, закон не проступает наглядно, ибо нет сопоставления с прямой формой существительного (именительным падежом), определяющей окончания дательного падежа. Помимо того, один из примеров и вовсе не относится к теме данного урока: к школе. Если же принять во внимание, что по-киргизски различное значение русских форм ученику и к ученику выражается грамматически одинаково, то пример к школе явно вреден, он приводи учеников к смешению русских беспредложных форм дательного падежа с предложными его формами.

Для облегчения восприятия окончаний и уяснения закона различных окончаний у разных существительных можно было наглядность осуществить на доске примерно в таком виде…

ВНИМАНИЕ! Выше дано начало книги.

Скачать полный текст:

Начало книги (MS Word, 2508 kb)
    Середина книги (MS Word, 16802 kb)
    Окончание книги – Биография (MS Word, 1766 kb)