Музыка и эмоция

Первая статья из сборника «Музыка и мысль». Данный сборник научных статей посвящен философским аспектам музыкального искусства и его роли в воспитании психологической культуры человека.

Публикуется по книге: Музыка и мысль / HAH KP, Ин-т философии и права. — Бишкек: Илим, 1998. — 68 с.

К 89
    ISBN 5-8355-0974-Х

Тираж 200 экз.

Рекомендовано к печати Ученым советом Института философии и права НАН Кыргызской Республики

Рецензент: академик HAH KP, заслуженный деятель науки Кыргызской Республики А.А.Салиев

Спонсор издания — Совместное кыргызско-итальянское предприятие «Full Mobili».

----------------------------------------------------------------------------------------------

Книга оцифрована электронной библиотекой «Новая литература Кыргызстана»

Музыка удовлетворяет не обособленные потребности слуха..., а глубочайшие потребности человека. Музыка — великое искусство выражать свое отношение к жизни, радоваться ее радостями, скорбеть ее горестями, жить, вибрируя и звуча в унисон с ней... Плох тот человек, жизнь которого не пронизана в душе его звучащей внутренней музыкой.

С. Рубинштейн

Музыка... есть не только средство эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания.

Г. Нейгауз

МУЗЫКА И ЭМОЦИЯ

1. Эмоциональная содержательность музыки и особенности ее восприятия

Уже в глубокой древности было замечено, какое сильное воздействие оказывает музыка на духовный мир человека. Многие мыслители античности — Пифагор, Платон, Аристотель и другие отмечали, что музыка способна изменять настроение человека, благотворно влиять на его чувства, черты характера и поведение. Известно, что сам Платон постоянно слушал музыку, считал ее эффективным средством воздействия на душу человека*.

(*«Платон с помощью чтения заострял свои разум, музыкой укрощал страсти, а гимнастикой закалял вожделеющую часть души», — свидетельствовал анонимный автор¹)

«Не должна ли музыка, помимо того, что она доставляет обычное наслаждение, служить еще более высокой цели, а именно: производить свое действие на человеческую этику и психику?», — писал Аристотель².

На уникальные свойства музыкального искусства указывали выдающиеся философы, ученые, писатели, музыканты и педагоги разных времен, стран и народов. Расходясь в деталях, они были единодушны в главном — музыка способна делать то, что не под силу никакому другому виду искусства: она может разговаривать с человеком на языке чувств, эмоций, затрагивая в нем самое сокровенное, освещая самые потаенные уголки сознания, взывая к действию потенциальные возможности его духовной сферы. Музыка способствует воспитанию культуры чувств человека, формирует его вкус, делает его эмоциональные реакции более тонкими, гибкими и дифференцированными.

Непосредственно обращаясь к чувственному миру слушателя, музыка способна передать заложенную в ней эмоционально-смысловую основу и при соответствующих условиях вызвать ответную реакцию. «В диалектическом субъективно-объективном постижении мира сфере эмоций отведена роль посредника,— отмечает Я. Йиранек. — Эта связующая и «оценивающая» функций чувства является общей для всех искусств; в музыке, благодаря... гомоморфии с эмоциями, она занимает положение совершенно исключительное, ибо именно на ней основана так называемая «эмоциональная заразительность» переживаний, музыкой вызванных и управляемых»³.

Таким образом, в основе музыкальных произведений лежат «закодированные» в их языке человеческие эмоции. Однако эти художественные эмоции существенным образом отличаются от эмоций обычных, сопутствующих повседневной человеческой деятельности. Художественная, эстетическая эмоция предстает как бы освобожденной от явных примет «внешнего», «зримого» мира, выступает с наибольшей чистотой и непосредственностью, то есть качественно иначе. Она отличается от обычной тем, что относится не только к чувственной, но и к интеллектуальной сфере сознания человека. Психолог Л. Выготский определил ее как «умную эмоцию», а, по мнению Н.Очертовской, эстетическая, или художественная, эмоция является результатом познания человеком развивающейся в обществе системы эмоциональных отношений и результатом проникновения в ходе этого познания от внешнего к внутреннему, от явления к сущности⁴.

Английский философ и социолог Герберт Спенсер считал, что музыка является идеализацией естественного языка эмоций и что о качестве музыкальных произведений можно судить по тому, насколько они согласуются с законами этого естественного языка. В органичной связи музыкальных интонаций с естественным языком эмоций он видел уникальность музыки как средства передачи душевных движений человека и воздействия на него*. Именно этим объясняется то, что взволновать слушателя могут только музыкальные произведения, ткань которых наполнена подлинно жизненными, естественными (а не вычурными, надуманными) эмоциями-интонациями.

(*Спенсер писал: «Различные интонации голоса, сопровождающие разного рода чувства различной степени напряжения, — вот те зачатки, откуда развилась музыка. Можно доказать, что все эти модуляции, все эти повышения и понижения не случайны и не произвольны; они определяются известными общими принципами жизненной деятельности, и на этом основывается их выразительность. Отсюда следует, что музыкальные фразы и построенные на них мелодии эффектны только тогда, когда они находятся в гармонии с этими общими правилами»⁶)

Музыка — это непрерывный поток эмоций, а музыкальный язык — это язык эмоций. И в силу своей временной природы, музыка передает эти эмоции в форме движения, процесса, в котором они предстают в широком спектре нюансов, нарастаний и спадов, взаимопереходов и конфликтных состояний. Однако было бы крайне ошибочным и односторонним рассматривать музыкальное искусство лишь как средство передачи человеческих эмоций, поскольку в музыке (разумеется, в своеобразной, специфической форме) находят отражение все компоненты сознания человека — мысль, воля, эмоция, «Если мысль определяет предмет, а воля движет этим актом, то эмоция выражает отношение субъекта к объекту. Мысль есть отображательное действие, а воля — импульс этого субъективного действия, ...эмоция — именно его тон», — отмечает академик А. Салиев⁵.

Безусловно, эмоциям в музыке принадлежит главенствующее место. «Музыка дает простор для выражения всех особенных чувств, и все оттенки радости, веселья, шутки, каприза, восторга и ликования души, все градации страха, подавленности, печали, жалобы, горя, скорби, тоски и т. д. становятся своеобразной сферой музыкального выражения», — писал Гегель⁷. Однако это вовсе не означает, что композитор, создавая музыкальное произведение, сознательно наполняет его различного рода эмоциями. Создатель (а вместе с ним и исполнитель) «разговаривают» со слушателем на языке, который в силу своей специфики получается как бы полностью сотканным из эмоций и мыслей, пережитых при работе над сочинением. «Более важен тот факт, — подчеркивает И. Стравинский, — что произведение является чем-то совершенно новым и иным (выделено мной. — А. К.) по отношению к тому, что может быть названо чувствами композитора... Утверждать, что композитор «стремится выразить» эмоцию, которую потом некто снабжает словесным описанием, значит унижать достоинство и слов, и музыки»⁸.

Вместе с тем в истории европейской музыки нередки случаи, когда композиторы сознательно писали музыкальные произведения, закладывая в них определенные чувства и эмоции (Г. Берлиоз, П. Чайковский, А. Скрябин). Показательна в этом отношении «Поэма экстаза» А. Скрябина, основные темы которой получили словесные истолкования, данные самим композитором, — «мотив самоутверждения», «мотив ужаса», «тема мечтаний», «тема томления», «тема воли» и т. п.

Совсем по-иному подходил к истолкованию своей музыки (оперы «Тристан и Изольда») немецкий композитор-романтик Р. Вагнер. Известно, что музыка этой оперы является своеобразным, наполненным массой чрезвычайно тонких оттенков и нюансов гимном любви. Основные лейтмотивы оперы символизируют различные оттенки любовного чувства — томление, восторг, нетерпение, ожидание и т. п. (все эти определения даны исследователями творчества композитора). Работая над «Тристаном и Изольдой», Вагнер сосредоточил внимание на внутренних переживаниях героев, на развитие всепоглощающего чувства любви, показав его во всей полноте и многообразии. «Хотя мне и не дано было никогда испытать счастья любви, я все же хочу поставить памятник этой красивейшей утопии, такой памятник, в котором все от первого до последнего штриха насыщено любовью», — писал композитор⁹. В этих словах — ключ к пониманию эмоционального строя музыки оперы и прежде всего ее инструментальных эпизодов:

Исследователь творчества Р. Вагнера швейцарский музыковед Э. Курт, придерживавшийся философских воззрений А. Шопенгауэра, рассматривал музыку как «отзвук» или «трепет отзвучавшего». Он писал: «Там, где начинается возбуждение чувств, вызываемое звуками, глубокое внутреннее волнение музыки уже приближается к своему спаду. Ее истинным, первоначальным, движущим и формирующим содержанием является развитие психических напряжений, и музыка лишь передает его в чувственной форме, в которой она доносится до слуха»¹⁰. Такой взгляд противоречит современному пониманию музыкального искусства как одной из форм художественного отражения действительности.

Несмотря на многообразие и различие подходов к данной проблеме, существенным является то, что музыка несет в себе эмоциональный тонус сознания человека, отражая его душевные порывы и устремления, в том числе, и «психические напряжения». Эмоции нужны человеку как усилитель его жизненной энергии, вызывающий к действию громадные потенциальные резервы, скрытые в его организме и прежде всего — в психике. Как отмечает Б. Додонов, эмоциональное насыщение организма является его врожденной потребностью, которая затем развивается в течение жизни. «Потребность эта в своей исходной форме есть, очевидно, потребность физиологическая, несмотря на то, что сами эмоции несут в себе психологическое содержание»¹¹. Замечено, что недостаток или избыток эмоций (как положительных, так и отрицательных) негативно влияет на человеческий организм. Эстетический голод препятствует нормальному развитию человеческого организма в детские годы я пагубно действует на него в зрелом возрасте. В определенной степени недостаток эмоциональных впечатлений можно компенсировать с помощью музыки (прослушивание музыкальных произведений, игра на инструментах, пение), однако полностью удовлетворить потребность организма в эмоциях только через искусство невозможно — лишь в труде и деятельности, в многообразии жизненных впечатлений человек способен достичь этого.

Вместе с тем было бы неправильно рассматривать музыку всего лишь как средство утоления эмоционального голода. Произведения музыкального искусства, отражая жизнь, способны вызвать у людей обширную гамму переживаний — в сущности почти те же, с которыми они сталкиваются в жизни. «Лучшая музыка, — писал А. Фогаццаро, — порождает у многих... неясные тени чувств: радость и муку без причины, желание, смятение и беспричинное чувство жалости, гордую отвагу, исчезающую с последней нотой, неистовый порыв к невозможным действиям»¹².

Однако заметим, что чувства и эмоции, пережитые при прослушивании музыкального сочинения, все же несколько иные и имеют свою специфику. Воспринимая произведение искусства, слушатель отчетливо осознает, что это не реальность, а лишь отражение ее. Это, безусловно, сглаживает остроту чувственных реакций, хотя талантливое сочинение и высокохудожественное исполнение способны заставить слушателя или зрителя почти поверить в реальность происходящего (услышанного, увиденного). Но в любом случае это «почти» всегда будет присутствовать и составлять ту грань, которая отделяет реальное от изображаемого.

Высшим проявлением реакции человека на прослушанное произведение является эмоциональное потрясение, сопровождаемое чувством внутреннего очищения — катарсис. Это свойство музыкального искусства отмечал еще Аристотель, считавший, что благодаря ему люди освобождаются от своих аффектов, переживая при этом «безвредную радость».

Эстетические эмоции не только обогащают духовно, но и эстетизируют отношение людей к действительности и, как пишет Б. Додонов, «делают их более бескорыстными, более чуткими к совершенству природы и достижениям человеческой культуры»¹³. Другим качеством эстетических эмоций является их постепенное «оседание» в сознании человека. Эти эмоции не способны моментально вызвать действие или поступок субъекта, но, повторяясь и постепенно накапливаясь, они могут привести к существенным практическим результатам.

Однако для полноценного восприятия музыкальных произведений необходимо овладеть искусством слушания. «Музыку нужно уметь «наблюдать», — говорил академик Б. Асафьев. — «Наблюдать» искусство значит... уметь воспринимать его»¹⁴. Умение слушать музыку — а этому тоже нужно учиться — чрезвычайно важно для полноценного ее восприятия и понимания заложенного в ней эмоционально-образного содержания. Это связано с тем, что эмоциональный тонус музыки не статичен, а дается в движении, развитии и подчиняется законам диалектики. Как отмечает Б. Ванслов, музыка способна непосредственно «выразить динамическую сторону эмоций, передать процесс их развития во всех тончайших оттенках и взаимопереходах»¹⁵.

В лучших образцах музыкального искусства, например, в органных произведениях И. С. Баха, в сонатах или симфониях Л. Бетховена, строго соблюдены драматургические линии и пропорции; здесь все логично, соразмерно и гармонично. Поэтому не случайно многие исследователи усматривали естественную связь музыки с математикой или архитектурой. B частности, И. Кант полагал, что математика применительно к музыке — это «необходимое условие... того соотношения впечатлений, и в сочетании, и в их смене, благодаря которому становится возможным соединять их вместе и помешать им уничтожить друг друга, согласуя их для непрерывного волнения и оживления души через созвучные с ними аффекты»¹⁶.

В геометрии и архитектуре существует понятие «золотое сечение». Это деление отрезка, при котором большая его часть является средней пропорциональной между всем отрезком и меньшей его частью. Исследуя произведения классики, нетрудно убедиться, что их кульминации часто совпадают с точкой «золотого сечения» (во временном отношении). Безусловно, композиторы, сочиняя музыку, не рассчитывают место кульминации, они его чувствуют интуитивно, что еще раз доказывает диалектическую связь музыки с законами гармонии, существующими в мироздании*. В качестве примера назовем произведения, кульминация которых совпадает с точкой «золотого сечения»: «Хроматическая фантазия и фуга ре минор» И. С. Баха, Соната для фортепиано №14 «Лунная» (финал) Л. Бетховена, вступление к опере «Тристан и Изольда» Р. Вагнера, увертюра к опере «Руслан и Людмила» М. Глинки.

(*Согласно разработанному еще в античные времена учению о гармонии сфер движения небесных тел и соотношения тонов в музыке основаны на одних и тех же законах. Так, Аристотель считал, что скорости движения светил, измеренные по расстояниям, соотносятся между собой так же, как тоны консонирующих интервалов в музыке. Основателем этой теории считается Пифагор, который, как гласит предание, обладал даром слышать эту божественную «музыку» космоса. «Как глаза наши устремлены к астрономии, — писал Платон, — так уши — к движению стройных созвучий; эти две науки — словно родные сестры»¹⁸)

Из сказанного становится ясно, что для полноценного восприятия музыки важно умение целенаправленно следить за развитием музыкальной мысли. Только при таком условии все богатство и многообразие ее содержания станет достоянием слушателя. Насколько существенно умение слушать музыку для постижения ее сути не раз отмечал в своих работах глава франкфуртской школы музыковедов Теодор Адорно: «Тот, кто хочет понять это произведение (оперу Р. Вагнера «Парсифаль». — А. К.), прежде всего должен постичь искусство слушания, которое здесь требуется, как во многих местах «Гибели богов», — искусство прислушиваться к музыке, ловить ее замирание»¹⁷.

Овладение искусством слушать музыку дает возможность уловить широчайший спектр эмоциональных оттенков и нюансов, заложенных композитором в своем сочинении, что, безусловно, будет способствовать более полному и глубокому его пониманию. Известно, что эмоционально-образное содержание шедевров мировой музыки — будь то оперы Дж. Верди, симфонии Г. Малера или фортепианные пьесы Ф.Шопена — настолько широко и многообразно, что для его постижения нужна и соответствующая культура восприятия. А насколько многолики в музыке оттенки эмоциональных состояний, можно судить по той же опере «Тристан и Изольда» Р. Вагнера, где внимательный слушатель уловит массу нюансов при передаче только одного чувства любви.

Для передачи в музыке тех или иных чувств и эмоций композиторы используют разнообразные средства выразительности, относящиеся как к интонационной сфере, так и к ритмике, динамике, фактуре и т. п. Так, исследователь творчества И. С. Баха Альберт Швейцер провел классификацию мотивов баховских кантат и хоралов, определив их как мотивы скорби, радости, тревоги, томления, блаженства, испуга и т. д. В особую группу ученый выделил «выразительные мотивы», в которых, как он считает, «музыка отображает последовательность слов, предложений и мыслей»¹⁹. Другую группу составляют так называемые «картинные» темы, в которых композитор средствами музыки передает движение волн и облаков, звучание колоколов, стук в дверь и т. п.

Бесконечное количество качественных оттенков, лежащих в основе многообразных человеческих чувств, отмечал Б. Теп лов — автор монографии «Психология музыкальных способностей». Ему принадлежит определение: «Музыка прежде всего есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств (выделено мной.— А. К.). Лишенная своего эмоционального содержания музыка перестает быть искусством»²⁰. Психолог также сформулировал три основных положения, касающиеся специфики музыкального восприятия, которые не потеряли своей актуальности и в наши дни (они были выдвинуты более полвека назад):

1. Музыкальное переживание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки.

2. Переживание музыки должно быть эмоциональным, ню не только эмоциональным. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоцией не кончается. Музыка есть эмоциональное познание.

3. Восприятие музыки во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания. Мир музыкальных образов не может быть понят «сам из себя»²¹.

В положениях Б. Теплова вскрыты подлинные механизмы музыкальной перцепции, но они нуждаются в некотором уточнении. Безусловно, восприятие музыки идет через эмоцию, но, поскольку оно ею не ограничивается, а дополняется сопутствующими мыслительными процессами, то более точно его можно бы было сформулировать как эмоционально-рациональное познание. Особенно это касается восприятия таких сложных философски-концептуальных сочинений, как симфонии и оркестровые произведения Д. Шостаковича, А. Шнитке, К. Пендерецкого, Г. Канчели, М. Бегалиева и др. Разумеется, для того, чтобы понять и по достоинству оценить произведения такого уровня, необходима соответствующая подготовка слушателя. Б. Теплов писал, что только человек большого ума и большого чувства может быть хорошим музыкантом. Добавим: и слушателем. Ведь для того, чтобы стать настоящим знатоком и ценителем музыки кроме музыкальных знаний и опыта нужны еще и другие, «выходящие за пределы музыки средства познания»: достаточно высокий уровень общей гуманитарной подготовки — знания в области литературы, истории, мифологии, других видов искусств, знакомство с религиозной литературой и т. д.

Сам же музыкальный опыт слагается в результате продолжительного, вдумчивого и систематического слушания музыки, подкрепленного соответствующими знаниями истории музыки, биографий композиторов, характеристик произведений. В процессе восприятия музыки начинает действовать специальный психологический механизм, основанный на функционировании системы звуковых стереотипов. У каждого индивидуума, в зависимости от его интеллекта, среды, круга интересов и т. п., вырабатывается и накапливается в сознании определенный круг музыкальных стереотипов. Они могут быть разными: фольклорные попевкя, ритмоинтонации популярной музыки либо музыкальный лексикон, свойственный оперной классике, камерной музыке или джазу. По мнению Д. Дувирака, восприятие музыки заключается в следующем: «При слушании неизвестного произведения весь предшествующий опыт приводится в действие... перцептивными отражениями и «руководит» процессами узнавания интонационных моделей, сравнивания их с хранящимся в памяти «эталонным запасом», фиксирования свежих ладотональных, гармонических и других оборотов, словом, формирует аналитически дифференцированное восприятие отдельных высотных и ритмических связей... И чем обширнее музыкальный «словарь» слушателя, тем значительнее возрастает его способность к аналитически дифференцированной перцепции»²².

В связи с этим становится очевидным, насколько важен для полноценного восприятия музыкальных произведений слушательский опыт и правильно организованные занятия музыкой. Т. Адорно, например, был убежден, что истинной целью массового музыкального воспитания должно стать знакомство учащихся с языком музыки и с наиболее значительными ее образцами. «Только... через подробное познание произведений, а не через довольствующееся собой пустое музицирование музыкальная педагогика может выполнить свою функцию», — писал он²³.

2. Формирование эмоциональной культуры

Формирование эмоциональной культуры человека — сложный и длительный процесс. Начинать его следует в самом раннем детстве, а еще лучше — в период, когда ребенок находится во чреве матери. Специалистами установлено, что еще до своего появления на свет ребенок слышит голос и пение матери. Теплые, ласковые интонации, мелодичное пение положительно воспринимаются неродившимся еще человеком и способствуют нормальному физическому и психическому его развитию.

Новейшие исследования, проведенные под руководством доктора Гленна Домана в Филадельфийском институте развития человеческих возможностей, показали, что воспитанием ребенка, в том числе и музыкальным, нужно заниматься уже в период беременности матери. Один из экспериментов института был посвящен стимулированию развития мозга ребенка с помощью звуковых сигналов. В результате было установлено, что сильные негармоничные звуки рок-музыки (гитара Джимми Хендрикса, ансамбль «Дип Перил») беспокоили плод, тогда как классическая музыка вызывала в нем живой интерес —плод, как к магниту, тянулся к источнику звука. Такое же удовольствие доставляло ему и пение матери. Наблюдения за ходом экспериментов велись с помощью сложнейших ультразвуковых и эхографических установок. У матерей, принимавших участие в эксперименте, младенцы родились хорошо развитыми, с прекрасными рефлексами и высокой жизнестойкостью²⁴.

Специалистами ряда стран было замечено, что ребенок способен запомнить музыку, услышанную во время его внутриутробного развития. Так, один французский психиатр описал случай, когда беременная мать напевала колыбельную песню своему еще неродившемуся ребенку. Когда он появился на свет, эта колыбельная оказывала на него «магическое действие»: услышав ее, младенец мгновенно переставал плакать. Более любопытный факт приводит канадский дирижер Б. Бротт. «Однажды в молодые годы я дирижировал оркестром, исполнявшим одно новое для меня произведение. И вдруг партия виолончели показалась мне очень знакомой. Не переворачивая нот, я уже знал мелодию. Я рассказал об этом моей матери, которая была виолончелисткой. Тут же все прояснилось: партия виолончели, которую я знал наизусть, была именно той, которую она исполняла, когда была мною беременна; никогда больше она это произведение не играла»²⁵.

Автору этой статьи довелось наблюдать в Бишкеке семью, в которой родители начали заниматься музыкальным развитием своего ребенка еще во время беременности матери. Отец — страстный любитель классического джаза постоянно подносил к животу супруги магнитофон, воспроизводивший негромкую музыку — джазовые записи. Ребенок родился с яркими музы­кальными данными, которые проявились в самом раннем возрасте: в пять лет мальчик — его имя Эльдар Джангиров — стал заниматься музыкой, в семь лет он уже выступил в первом своем концерте, в девять — стал лауреатом двух международных джазовых фестивалей.

Эти факты красноречиво говорят о неограниченных возможностях человеческого организма и о перспективности раннего развития ребенка, направленного на формирование его эмоциональной культуры. И ведущая роль здесь должна принадлежать музыке.

После рождения ребенка, в первые месяцы, когда он еще не научился говорить и понимать смысл слов, одним из важнейших для него средств общения с внешним миром и способом получения слуховой информации являются живые интонации голоса близких ему людей, и прежде всего матери. Наиболее ярко эти интонации проявляются в пении. Вот почему так важно, чтобы в этот период у ребенка была возможность слушать колыбельные песни.

Жанр колыбельной песни является одним из древнейших в человеческой цивилизации и существует у всех народов мира. Тихое, неторопливое пение, многократные повторы одной и той же простой, но выразительной попевки, плавный, словно покачивающийся ритм благотворно воздействует на ребенка. «Думаю, что совсем уж напрасно отказались матери от колыбельных песен, дарованных нам самой природой, которая ничего не делает зря, — отмечает Д. Давиташвили. — Ведь как важно и сегодня, чтобы дитя «бессознательным» слухом и уже просыпающимся навстречу миру разумом улавливало и усваивало сначала мелодию материнского голоса, а уж потом и слова»²⁶.

Колыбельная песня, услышанная от матери, на всю жизнь запечатлевается в памяти человека. «Нет ни одной минуты, чтобы во мне не жила, не звучала та песня, которую над колыбелью пела мне мать — колыбельная всех моих песен», — говорит поэт Расул Гамзатов²⁷. И эти слова еще раз утверждают в справедливости мнения В.Бехтерева, считавшего, что музыкальное развитие ребенка должно начинаться буквально с первых дней его жизни. Более чем тридцатилетние исследования Г. Домана доказали, что мозг человека в период от одного месяца до шести лет растет «не по дням, а по часам» и поглощает любые знания практически без усилий²⁸.

Пожалуй, всю важность раннего эстетического воспитания детей первыми осознали и успешно претворили его в жизнь педагоги Японии. И секрет бурного экономического развития этой страны во многом определяется тщательно продуманной и научно обоснованной системой раннего эстетического воспитания, согласно которой «развитие чувства прекрасного в раннем детстве, развитие художественных способностей ребенка формирует в человеке творца, органически не способного плохо, неряшливо работать в любой сфере общественного производства»²⁹. Об этом убедительно говорит название книги президента концерна «Sony» Масару Ибука «Детский сад — это поздно».

Замечено, что человеку особенно дороги мелодии, услышанные в детстве, юности. «Тембры голосов и инструментов, знакомые с детства, влекут за собой приятные, порой слегка грустные воспоминания и таким образом приобретают положительный эмоциональный смысл», — замечает Е. Назайкинский³⁰. И особенно дороги человеку звуки, запахи, картины, воспринятые им в самые первые годы жизни. Все это в комплексе, может быть, и составляет то понятие, которое мы определяем словами «Родина», «Отечество». Многие из этих ранних ощущений, со временем сглаживаясь в памяти, переходят в глубинные слои сознания и во многом определяют наше поведение, мировоззрение и отношение к окружающей действительности.

Информация, полученная в раннем детстве и хранящаяся в глубинах сознания, при благоприятных условиях может быть приведена в действие. Р. Киплинг, например, считал, что запахи заставляют «звучать струны сердца». Думается, что и музыкальные звуки способны на то же самое. Но, чтобы это произошло, человеку необходим определенный «эталонный» запас музыкальных знаний и впечатлений, полученных в детстве. И тогда, в ответ на услышанные звуки, «сработает» удивительный механизм человеческого сознания. Его действие наглядно описал современный американский писатель-фантаст Генри Каттнер: «Симфония безжалостно обнажала потаенные уголки сознания, бередила давно зарубцевавшиеся раны, извлекала на свет секреты и тайны, замурованные глубоко в подвалах памяти...»³¹.

Большое внимание раннему эстетическому (и музыкальному) воспитанию уделяют не только в Японии, но и в Австрии, Венгрии, Германии, Голландии, Чехии, Эстонии. Нельзя не сказать и о сложившейся практике в школьном образовании Индии. Здесь в некоторых школах учеников не оставляют на второй год, если они не успевают по какой-либо дисциплине, ибо считается — главное, чтобы дети проявили себя в какой-либо конкретной области знания, практической деятельности, которая и определит их будущую профессию. Но ученик не получит свидетельства об окончании школы, если не научился играть на двух-трех музыкальных инструментах, не овладел основами композиции и цвета в живописи, не познал секретов стихосложения. Объяснение этого таково: не ценишь труда художника, не восхищаешься картинами природы, не можешь отличить красивого поступка от некрасивого (моральный аспект!), ты — не личность³².

К сожалению, существующая у нас в Кыргызстане и в странах СНГ система школьного эстетического воспитания неэффективна и не способствует гармоничному развитию личности, хотя и здесь в этой области накоплен немалый опыт, как в сфере научных исследований, специалистов, так и в практической деятельности отдельных педагогов-новаторов.

Научно обосновано и доказано, что воздействие музыки на детей, особенно подростков, носит специфический характер: в силу повышенной эмоциональности, психической подвижности, впечатлительности они воспринимают музыку наиболее остро.

Эти особенности подросткового возраста давно используют представители рок-бизнеса многих стран мира, создавшие мощную индустрию производства и распространения музыки развлекательного характера. Внешне привлекательная, экспрессивная, динамичная, рассчитанная на присущую молодому организму потребность в выходе накопившейся энергии, в эмоциональной разрядке современная молодежная музыка стала серьезным конкурентом классики и народной музыки. И хотя рок-музыка обращена преимущественно к биологическим и психологическим механизмам человека, она благодаря своей доступности и соответствующей пропаганде заняла лидирующее место в симпатиях молодежи и школьников. Однако в современной популярной музыке (в том числе и в рок-музыке) мало по-настоящему талантливых, художественно значимых произведений. Основная же их часть представляет собой примитивные, безвкусные поделки. Следует заметить, что и лучшие образцы этой музыки по своим художественным достоинствам и глубине содержания значительно уступают произведениям классики.

Это вовсе не означает, что детям следует приобщаться к музыке только на основе классики. Каждый вид музыкального искусства имеет право на жизнь и никакими ограничениями или запретами здесь делу не поможешь. Знакомиться следует со всеми видами и жанрами музыки — классической, народной, эстрадной, джазовой и т. д., но все же основное внимание необходимо уделять классике. Ибо именно классическое наследие способно глубоко и полно передать богатство и многообразие духовного мира человека и служить мощным стимулятором гармоничного развития личности. Особую актуальность это приобретает в наше время — в эпоху индустриальной цивилизации с присущей ей жесткой рационализацией всех сфер общественного бытия. А интенсивное развитие рассудочного, утилитарного мышления, как замечает Л. Гольдин, сопровождается не только обеднением эмоциональной жизни, но и деградацией личности³³. Социологические исследования, проведенные в конце 80-х годов в Московском университете, выявили узость спектра чувств у студентов негуманитарных факультетов: в подавляющем своем большинстве они были не знакомы даже с выдающимися произведениями мировой музыкальной классики, а 11 процентов из опрошенных заявили о полном равнодушии и к народной музыке³⁴.

Противостоять этим вызывающим тревогу явлениям можно лишь с помощью хорошо продуманной и отлаженной системы музыкально-эстетического воспитания. Именно ей предстоит противостоять и выдерживать конкуренцию с всесильной индустрией массовой поп-культуры. Научить человека понимать классику, приобщить его к высшим достижениям музыкального искусства — процесс сложный и длительный. Усугубляется это тем, что восприятие классики требует «серьезнейших усилий, эстетической воспитанности слушателя, широты его душевного пространства. Нужна культура чувств (выделено мной. — А. К.), высокий уровень эмоционально-ценностных критериев по отношению к себе, среде, миру»³⁵. А это еще раз подтверждает необходимость приобщения к музыке с самого раннего детского возраста, и главная роль в этом важном деле должна принадлежать родителям и общеобразовательной школе.

Проблемами организации музыкально-эстетического воспитания детей и юношества занимались такие видные деятели культуры, как Б. Асафьев, Б. Яворский, 3.Кодай, К. Орф, Л. Бернстайн, Д. Кабалевский и др. Академик Б. Асафьев считал, что главной задачей музыкального воспитания является не поиск композиторов-вундеркиндов, а пробуждение и развитие музыкально-творческих инстинктов. Изучение музыки ведет к обострению слуховых впечатлений, а следовательно, к обогащению жизненного опыта и знания о мире через слух. «Присущие музыке свойства не только не могут заглушить то, что особенно желательно развивать, но, наоборот, пожалуй, никакое другое искусство не в состоянии содействовать этому направлению развития в такой сильной степени, как музыка», — писал Асафьев³⁶. Он рекомендовал стимулировать факторы, способствующие пробуждению и развитию у слушателей социально-ценных психологических состояний.

В частности Б. Асафьев писал: «Динамизм, присущий музыке, ведет за собой установку сознания не на единичные предметы и их свойства, как «отдельностей», а на взаимосвязь и сопряженность явлений. Тем самым наше внимание направляется не на отдельные качества, а на самый процесс движения, его организацию и его динамику. Все это как раз и составляет важнейшие стимулы, помогающие сознанию ориентироваться в жизни, требующей постоянной инициативы, находчивости и организационных способностей... В современной жизни иногда менее полезна тяжело давящая статистическая сумма знаний, чем постоянная готовность и умение учесть соотношение явлений и проявить предусмотрительную инициативу. Чутье возможного направления движения на основании данных соотношений глубоко присуще музыкальному сознанию... На этом вообще основаны факты предчувствия и предвосхищения, присущие людям художественной ориентации»³⁷.

Мысли, высказанные музыковедом более 70 лет назад, не только не устарели, но приобретают еще большее значение в наши дни, когда развитие техники и урбанизация достигают угрожающих размеров.

Вопросами формирования творческих способностей детей занимался известный педагог и музыковед Б. Яворский. Согласно его концепции, ассоциативное мышление детей проходит путь от разрозненных, часто не связанных между собой впечатлений через упорядочение, углубление, обозначение этих впечатлений и выстраиванию их в единую цепь, к более высокому виду ассоциаций. Позже, когда художественный и исполнительский опыт детей соединится Воедино, становится возможным целостное творческое восприятие ими художественного явления или даже создание собственного сочинения. Весь процесс формирования навыков восприятия музыки Б. Яворский подразделял на пять этапов — от накопления впечатлений до сочинения музыки.

Важное место на начальном этапе музыкального развития Б. Яворский отводил накоплению слушательского опыта. Он приобретался различными путями — на уроках, концертах, народных гуляниях и т. п. Педагог знакомил своих учеников с народной музыкой, произведениями классики. Каждое посещение концерта сопровождалось последующим совместным обсуждением. Нередко устраивались встречи с видными музыкантами. Заметный рост эмоциональной культуры учащихся наблюдался на последующем этапе музыкального воспитания, выраженный в спонтанном проявлении творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных и речевых актах. Задания давались самые разнообразные: определить словами характер музыки, составить небольшой устный рассказ о прослушанном произведении или сочинить стихотворение, сделать рисунок. Детям старшего возраста предлагалось рассказать о том, какое эмоциональное состояние вызвала в них та или иная музыка, либо написать доклад на одну из музыкальных тем³⁸.

Среди деятелей музыкальной культуры XX столетия, занимавшихся вопросами музыкально-эстетического воспитания детей, особое место принадлежит венгерскому композитору и педагогу Золтану Кодаи. Еще в 40—50-х годах композитор разработал и внедрил в школах своей страны систему углубленного музыкального обучения. Ряд научных экспериментов, проведенных в рамках данной системы, убедительно доказал преимущества этого метода: занятия музыкой благотворно воздействовали на развитие умственных способностей учащихся, на их эмоциональные реакции и творческие способности. Положительный опыт венгерских педагогов используется в ряде стран.

Некоторые положения 3. Кодаи были использованы видным кыргызским ученым-философом, академиком А. Салиевым, разработавшим собственную концепцию расширенного музыкального обучения в общеобразовательных школах. Согласно этой концепции, музыка, во-первых, вводилась в число ведущих школьных дисциплин, становилась обязательной для всего контингента учащихся школы; во-вторых, музыка представляла собой не один предмет, а комплекс дисциплин, которые должны были изучать как в групповом, так и в индивидуальном порядке, и во всех классах, в-третьих, занятия музыкой осуществлялись на основе самых современных методик, ориентированных на развитие психологической культуры учащихся и повышение общего уровня интеллектуального развития.

Система, введенная А. Салиевым в конце 80-х годов в двух авторских школах (Тонской и Кереге-Ташской) Иссык-Кульской области, дала уже конкретные практические результаты — значительно возрос общий и культурный уровень учащихся, многие выпускники школ успешно продолжали учебу в средних специальных и высших музыкальных учебных заведениях республики, а некоторые уже сами преподают музыкальные дисциплины в школах, в которых в свое время учились сами.

Наряду с экспериментами, связанными с проблемами музыкально-эстетического образования, в последние годы был проведен ряд научных исследований в области музыкальной психологии. Поиску путей формирования у детей высокой эмоциональной культуры посвятил свое экспериментальное исследование В. Петрушин. Психолог попытался произвести категоризацию эмоций на основе двух средств музыкальной выразительности — лада и темпа, выявить закономерности их моделирования в музыке*. Данные эксперимента показали, что музыкально развитые дети более живо реагировали на музыку, высоко оценивали прослушанные произведения и при выборе наиболее понравившихся сочинений называли не одно, а несколько. Показательно, что большинству детей (58%) нравилась музыка, не соответствовавшая их темпераменту. Заключение психолога было таково: «Музыкальное воспитание, предлагая учащимся в содержании музыкальных произведений эмоции различной модальности, делает их одновременно более способными к переживанию тех эмоциональных состояний, которые не входят в структуру эмоций их природного темперамента, тем самым расширяя и углубляя контакты с окружающими людьми и действительностью»³⁹.

(*Кратко расскажем о ходе эксперимента. Участникам было предложено прослушать сорок музыкальных произведений — от Баха и Вивальди до Шостаковича и Пендерецкого. Все сочинения были разделены на четыре группы — медленные минорные, медленные мажорные, быстрые минорные и быстрые мажорные. Каждой из этих групп соответствовали следующие эмоции: печали, состояния покоя (расслабленности, удовлетворенности), гнева и радости. Были также определены связь между эмоциями и характером музыки произведений, а также соответствие их основным человеческим темпераментам (флегматик, меланхолик, сангвиник, холерик). Например, характер музыки, соответствующий эмоции гнева, определялся как напряженно-драматический, взволнованный, страстный, героический⁴⁰)

Это вполне закономерное явление. Ошибочно было бы предполагать, что человеку должна обязательно нравиться только музыка, соответствующая его темпераменту. Напротив, человек нередко испытывает симпатию к противоположному. Например, холерику может доставить удовольствие медленная, мелодичная музыка. Зависит это от множества факторов — от душевного настроя, физического состояния, событий недавнего времени, наконец, от биологических ритмов, времени года и суток, влияния магнитных бурь и т. п. В другое время тому же самому человеку будет по душе быстрая, динамичная музыка. Это подтверждают и данные эксперимента: только 42% учащихся отдали предпочтение музыке, соответствующей их темпераменту.

Настоящий эксперимент показал, что систематическое слушание различных по образно-эмоциональному содержанию лучших образцов музыкальной классики, сопровождаемое продуманным и столь же эмоциональным разъяснением педагога, будет способствовать расширению круга эмоциональных реакций слушателей и в конечном итоге положительно отразится на становлении и развитии их психологической культуры. Однако следует помнить, что чрезмерное увлечение эмоциональной сферой музыки имеет, как уже отмечалось, и свои отрицательные стороны. Поэтому большое значение приобретают здесь мастерство и опыт педагога, способного чутко и целенаправленно руководить процессом музыкально-эстетического развития своих воспитанников, ибо, как говорил В. Сухомлинский, учить чувствовать — это самое трудное, что есть в воспитании.

ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ

¹ Анонимные пролегомены к платоновской философии // Платон. Диалоги. — М., 1986. — С. 478.
    ² Античная музыкальная эстетика.— М., С. 193.
    ³ Йиранек Я. Интонация как специфическая форма осмысления музыки // Советская музыка. — 1988.— № 10. — С. 127—128.
    ⁴ Очертовская Н. Содержание и форма в музыке. — Л., 1985.— С. 58.
    ⁵ Салиев А. Разум и время. — Фрунзе, 1986. — С. 46.
    ⁶ Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. — СПб., 1898. — С. 50—51.
    ⁷ Гегель Г. Эстетика. — В 4 т. — Т. 3.— М., 1971. — С. 290.
    ⁸ Стравинский И. Диалоги. — Л., 1971. — С. 215—216.
    ⁹ Вагнер Р. Моя жизнь: Мемуары. Письма. Дневники. Обращение к друзьям. — В 4 т. — Т. 4. — М., 1911 — 1912. — С. 103.
    ¹⁰ Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера. — М., 1975. — С. 15.
    ¹¹ Додонов Б. Эмоция как ценность. — М., 1978.— С. 76.
    ¹² Цит. по: Володина И. «Музыкальные переложения». А. Фогаццаро // Литература и музыка / Отв. ред. Б. Реизов. — Л., 1975. — С. 127.
    ¹³ Додонов Б. Эмоция как ценность. — С. 46.
    ¹⁴ Асафьев Б. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973. — С. 47.
    ¹⁵ Ванслов В. Об отражении действительности в музыке. — М., 1953. — С. 35.
    ¹⁶ Кант И. Критика способности суждения // Собр. соч. В 6 т. — Т. 5. — М., 1966. — С. 348.
    ¹⁷ Адорно Т. Заметки о партитуре «Парсифаля» // Сов. музыка. — 1989. — № 6. — С. 115.
    ¹⁸ Платон. Государство // Собр. соч. в 4 т. — Т. 3. — М., 1994. — С. 314.
    ¹⁹ Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах. — М., 1964.— С. 369.
    ²⁰ Теплов Б. Психология музыкальных способностей. — М.; Л., 1947.— С. 9.
    ²¹ Там же. — С. 23.
    ²² Дувирак Д. О сонсорных аспектах музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. — Киев, 1986. — С. 106.
    ²³ Цит. по: Корыхалова Н. Кризисные тенденции в буржуазном массовом музыкальном воспитании. — М., 1989. — С. 112.
    ²⁴ Херсонская Е. Зарядка для интеллекта // Наука в СССР. — 1990. — № 6. — С. 17.
    ²⁵ Голованов Я. Нежность к маме — пинок в живот изнутри // Комсомольская правда. — 1997. —18 окт.
    ²⁶ Давиташвили Д. Слушаю мои руки // Трезвость и культура. — 1988. — № 8. — С. 40.
    ²⁷ Эпштейн Е. Я жизнь люблю! Интервью с Р. Гамзатовым // Муз. жизнь. — 1984. — № 22. — С. 9.
    ²⁸ Херсонская Е. Зарядка для интеллекта. — С. 17.
    ²⁹ Мокеякова С. И будет музыка... // Муз. жизнь. — 1988. — № 10. — С. 2.
    ³⁰ Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. — М., 1988. — С. 153.
    ³¹ Каттнер Г. Лучшее время года // Интегральное скерцо: Научно-фантастические повести и рассказы о музыке. — М., 1989. — С. 235.
    ³² Арзаманов Ф. Музыка жизнь. — 1989. — № 1. — С. 1.
    ³³ Гольдин Л. Космическое и земное. — М., 1989 С. 63.
    ³⁴ Матонис В. Музыка, духовность и религия. Коммунист. — 1989. — № 8. — С. 81.
    ³⁵ Гольдин Л. Космическое и земное. — С. 46.
    ³⁶ Асафьев Б. Музыка в современной общеобразовательной школе // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973. — С 52
    ³⁷ Там же. — С. 52—53.
    ³⁸ Морозова С. Далекое-близкое // Музыкальное воспитание детей в школе. — Вып. 16. — М., 1985 — С. 14.
    ³⁹ Петрушин В. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. — 1988. — № 5 — С. 144.
    ⁴⁰ Там же.

© Кузнецов А. Г., 1998. Все права защищены 
    Статья публикуются с разрешения автора

См. также статьи:

Музыка и мысль
    Музыка и воля
    Роль музыки в развитии творческих способностей и воспитании нравственности 

СКАЧАТЬ весь сборник статей «Музыка и мысль»